阅读教学离不开知人论世，教学中的传统做法是在授课之初便让学生获得知人论世的相关内容或者通过教师的介绍，或者让学生课前预习、自主搜集资料而得。笔者在教学实践中不断地感受到知人论世未学先知的做法会形成期待视野，从而在一定程度上影响文本解读，抑制阅读兴趣。在教学过程中应由知人论世未学先知转变为知人论世应时后补，以此培养学生的个性化阅读体验，使得教学更有利于学生思维情感的发展。
一、未学先知与应时后补
知人论世未学先知指的是在学生阅读文本之前，把作家简介、创作背景等知识预先告知学生，或者指导学生在课前预习时自主搜集作家、时代背景资料，目前不少教学导读都这样设计。
知人论世应时后补指的是在学生自主解读文本，或在学生积极体验探究文本之后，无法理解作品的主旨含义，必须依赖于作者的创作背景来解读文本时，教师及时补充交代相关内容。
二、未学先知的利弊
知人论世，对于阅读教学的重要性不言而喻。它能帮助学生正确理解作品的情感与主旨，减少阅读障碍，使阅读活动变得相对容易，有时甚至可变沟壑为通途。这种做法一方面为学生的文本阅读提供有利条件，然而另一方面也容易产生阅读活动的指向性暗示，甚至直接提供了阅读结论。学生因此会养成讨巧的阅读习惯，导致阅读变成了“善解”作者意图的消极思维活动。这种顺藤摸瓜式的阅读模式，虽然能有效的达成阅读主客体之间的共识，但却不易形成共鸣，当然反思作品的主旨意图等教学目标更是难以做到。总之，这种阅读教学不利于培养学生个性化阅读能力，不利于学生思维情感的发展。
文本如同风景，一览无遗式的阅读方式可谓痛快，但与此同时也不自觉地会产生欣赏者的审美疲劳，使阅读兴趣渐趋减少。阅读应当如旅游。目的地有风景，途中亦能观风景。“未学先知”式阅读不仅少了途中翻越攀登的深刻体验，还可能错过难得的风光。
三、应时后补的优点
如果说教育的终极目标是培养人，那么培养积极独立的思维习惯与积极真诚的情感体验尤为重要。情感既是指学习动机、学习兴趣与学习热情的激发，更指内心体验的注重和心灵世界的丰富。
阅读的意义是什么？从小的方面讲，阅读是开启智慧、砥砺思维，促进个人思想成长的途径;从大的方面讲，阅读是文化继承与创新的方式。有效的阅读活动依赖阅读主体发挥主动性。知人论世未学先知，容易产生消极的形成阅读暗示，会使阅读活动变得懒惰与懈怠，妨碍内心体验的层次和心灵世界的丰富。
知人论世应时后补能解放个性阅读。从本质上而言，阅读赏析过程是主体（阅读赏析者）与客体（文本）的对话交流过程。在这一过程中，主体的认知、体验、探究等情感不断与客体发生碰撞。主客体之间首先要先达成共识，才有共鸣，然后才有反思。当主客体形成的共识共鸣侧重体现出阅读主客体之间的共通性时，这种阅读是共性阅读;当主客体间产生的共鸣反思侧重反映出阅读的创造性，这种阅读属于个性阅读。我们在阅读教学过程必须重视阅读主客体之间的创造性的共鸣与反思，重视阅读主体在思维情感方面的认知、体验与探究过程，提倡个性化阅读。
知人论世应时后补可保护学生阅读兴趣，避免挤压学生自由阅读的空间，避免用外力的方式干扰学生思维情感方面的认知、体验与探究的过程。学生的思维在阅读活动中变得积极主动，阅读过程自然会变得生动有趣。
从心理学的角度来说，每个人内心都有追求卓越的成就动机，它是人格动机之一。“成就动机是个人在从事某种重要的活动时力求获得成功的内在动力”①。阅读过程是阅读主客体的共建过程，学生在阅读中主客体共建程度的多少与大小有所差异，作为教师我们必须为这种动机提供一个自由的平台。
阅读的兴趣即认识的兴趣，认识与兴趣是统一的。哲学家哈贝马斯提出，“兴趣就是乐趣”。主客体的联系，最初是借助兴趣建立起来的，人类为维持和不断扩大自身存在和再生产的条件所作的努力是由兴趣促成和决定的。“它表达着我们感兴趣的对象同我们实现欲望的能力的关系”，“要么兴趣以需求为前提，要么兴趣产生需求”②。
知人论世未学先知会使阅读者思维懒惰，容易形成定式，从而影响阅读兴趣。知人论世应时后补可为学生提供自由的认识空间，凭借自己的兴趣与文本展开适合自身需求的对话，在对话中产生共鸣与反思，使自己的思维、智慧、情感与个性获得解放，从而促进学生认识水平与心灵的丰富。
四、如何应时后补
周国平曾在《人与书之间》指出，“有的人有自己的独特感受，有的人却只是对别人的感受发生同感罢了。两者都是真情实感，然而是两码事”，“在读一位大思想家的作品时，无论谴责还是辩护都是极狭隘的立场……我们需要的是一种对话式的理解，其中既有共鸣，也有抗争”，“无论一本著作多么伟大，如果不能引起我的共鸣和抗争，它对于我实际上是不存在的”③。
从这些话中我们不难发现，人与书之间存在着互动关系，彼此间有交流。“共鸣”与“抗争”殊途同归，汇集于交流体验探究中，所以“应时后补”的“时”可以是发生在阅读主客体共鸣之时，也可以发生在阅读主客体抗争之时。
（一）不愤不启，不悱不发，“后补”是启发
“愤”“悱”是学生已开始积极阅读，主动认知体验探究的标志，预示着自由的认识空间已搭建起来。当他们在认知、体验中遇到困难，教师可提示学生结合作者生平经历、创作背景来解读文本，也可直接补充相关知识。
知人论世应在此时“后补”，可疏通思想泉流，让学生与作者的思想产生共鸣。如《范进中举》中范进的人物形象塑造;又如《雨巷》中象征意味明显的雨巷。在学生阅读这些作品时，教师可用知人论世应时后补的方式来做点拨。
（二）穷途末路，借舟过江，“后补”可化舟
阅读活动中，因认识能力或作品难度，阅读者解读文本时，身陷穷途末路之境，这意味着矛盾冲突锋锐，人的期待视野遇到挫折。知人论世应此时后补，可化舟过江，帮助学生反思，让他们在风雨之后喜见彩虹，而不是弃戈投降。如《变色龙》《大堰河，我的保姆》《小狗包弟》这类有着极强时代性的作品，或者如《荷塘月色》这类表达手法含蓄委婉的作品都可依靠知人论世后补来化舟共济。
（三）花开两朵，各表一枝，“后补”为齐放
在文本阅读中，读者的自我理解再度创造只要合乎情理，但有别于作者的方式，这种个性化的解读不应被否定，因为它是智慧之花，我们应乐见它们各表一枝。例如《我的叔叔于勒》这类有时代性与意识形态特点的文本，也可从人性、人情等跨越时代性与意识形态领域的角度来解读。如果教师让学生没有了解作者与写作背景的前提下解读《我的叔叔于勒》，学生会谈及小人物的生活的辛酸，会从亲情方面来谈金钱的罪恶或人情冷暖。在获知作者与写作背景的相关信息后，学生也能认同“资本主义社会中因金钱异化的人与人之间的关系”这一主题。
文本如同风景。知人论世应时后补，虽不能如“未学先知”一样观赏时能产生一览无遗的痛快之感，然而它能让人领略阅读中曲径通幽之美，这样的阅读体验引人入胜。它能让人感受到 “柳暗花明又一村”式的阅读境界，这样的阅读体验也是别开生面的。
参考文献：
[3]周国平：思想的星空，北京：人民文学出版社，2012：37。
