摘 要 在我国市场经济的不断发展下，传统的教育体制显然已经不能适应现有经济的发展。一些畸形的社会价值观正在逐步破坏着教育秩序，如果任其发展，势必会影响教育质量。基于此，本文就教育权力对教育秩序的维护进行探讨。
关键词 教育权力 教育秩序 维护
从成本控制的角度来看儿童的成长，我们应该考虑成长所需要的能量和这些能量究竟该释放在何处才能让它发挥最应有的效果，以及吸收和损耗之间的比例。作为教育者，尤其是中小学教师，在未成年学生的教育中应该从哪些方面进行控制？又如何控制？这些控制彼此之间又有什么千丝万缕的联系呢？
一、对儿童的直接控制：行为及其约束
规范和控制学生的不良行为，是教师们的一致夙愿，很多教师在日常班级管理和教学中制定了诸多严厉的惩罚措施来控制学生的行为，威胁、禁止是教师们对行为控制能想到的关键词也是控制的最大误区。
人们生来就带有很多天然的倾向，都渴望不加约束的随心而为。人类的基本性情中存在着不受约束的爱自由的性情，只是随着个体的成长，人类逐渐受到社会制度、行为准则的约束和熏陶。儿童则不同，婴儿时期常常会任意地啼哭、叫喊，随意破坏，以此来表达需求。这样的方式在婴儿时期是可以被原谅的，因为婴儿尚小还没有学会语言来表达诉求，更加没有接触到礼仪或规范，还不足以用日常生活的准则来约束他。等儿童稍长一些，学会语言之后，家长是绝对有必要对其进行一些控制和引导的，“我们人类在各种年龄阶段有各种不同的欲望，这不是我们的错处。我们的错处是在不能使得我们的欲望接受理智的规范与约束。这中间的区别不在有没有欲望，而在有没有管束欲望的能力与不为欲望所惑的功夫。”时下很多教育子女的方针都在提倡尊重、保持儿童的天性，避免束缚和压抑。因此，很多父母甚至是老师就开始对儿童全盘放手，完全任由着儿童的性子不加干预。这种教养方式是十分危险的，一颗刚刚栽下的树苗尚且需要四周环绕支撑加固，处在生命之初的儿童怎么能少了成人的引导。对小树苗的环绕支撑其实就是恰当的控制，若没有这些控制，不要说它是否能笔直生长，能否成活也足够令人担心。同理，幼年时的适当控制可保持秉性的优良，如不加约束的任由天性发展，很少有性情不乖张跋扈、天性不乐于慵懒、妄图不劳而获、趋利避害的，这是人类的本性，人类之所以成为高等生物，也许正是因为幼年时来自外界的控制和后来逐渐习得的自我控制。
卢梭在《爱弥儿》中提及，如果他破坏了窗户，你也不要去管他，担心他受冻，不要过度地关心去弥补他自己带来的损失，儿童必须学会为自己的行为承担后果，他的那种肆意妄为的想法也必须得到遏制，因此而有的要求，做父母的也不应为避免其哭闹或痛苦而事事满足他，应订立一定的规则来相对约束他的欲望，不要让他从小产生所有欲望都必须满足，所有的肆意妄为都会有人替他买单，这是最不利于儿童身心发展的，儿童时期如果形成了这样的德性，将来会发展成哪种人是可想而知的[3]。行为主义认为在对未成年行为的塑造中，成人的榜样树立是十分有用的，即“身教”大于“言传”。作为教师，如果想让学生形成良好的有规范的行为，自己一定要做出规范的表率，不要鼓励你的学生说谎，“撒谎是掩盖任何不良行为的一种极简便极便宜的方法”，不要虚荣斗胜，不要夸耀外表，更加不要区别对待学生。首先控制你自己的行为，再着手控制引导学生们的行为。
二、对儿童的间接控制：精力与资源约束
虽然儿童在少年以前的生命的全部过程都处在柔弱的时期，但也正是他处在体力的增长超过他的需要的时候，他的需要还没有全部发展，他现时的体力除满足他所有的需要以外，还绰绰有余。作为成人，他还很柔弱，但作为孩子，他就是非常的强壮了[3]。我们在判定强壮与柔弱的时候，必须考虑体力与欲望是否平衡，儿童尚处在体力大于欲望的时期。儿童在受到外界刺激后，会第一时间调动大量的精力。这种多余的精力有时是浪费的，好比一个自行车初学者和骑车能手在使用精力和获得效果方面的差异。“初学者使出的精力没有一个方向中心；这种精力基本上是散漫的，离心的”[2]。这时，教育者的指导就显得尤为重要，要想让学生对教师给出的刺激有正确的反应就要帮助他集中和固定动作。适当的控制就可以把相继的许多动作排列成连续不断的顺序，每一个动作都对应直接的刺激，而且会帮助到后续的很多动作。
对儿童的精力的控制是很难把握的，教育者们一不小心就会忘记了控制的初衷。我们是要获得一种永久的和有影响力的效力，因而，我们要采取一种随时都在进行的控制模式，我们必须明确要在儿童身上发展一种内在和持久的方向。如何保证我们的控制会形成内在和持久的影响力？卢梭描述得很贴切：“他将怎样利用他所有这些在目前看来是过多而将来成长到更大的年岁时就不会是过多的天资和体力呢？他将在必要的时候尽量把他们用到有益于他本身的事情上；把他现在的生命的多余部分投放于将来。”[3]教育者如果能控制他的精力在有价值的事情或重要的方面上，儿童的精力就能被更好地引导到一条道路上去，更加集中和高效。 给予学生的资源需要控制也许是教师没有想到的。过多的资源不仅会造成浪费，而且会在很大程度上让学生变得懒惰和不珍惜。他们太容易得到帮助，甚至在还没有遇到困难时，困难就已经被悄然化解。这是有益的么？一切事情都变得简单和唾手可得真的有利于学生的成长么？我们当然不希望现在的儿童成为像古斯巴达的“受虐儿童”，但成长变得过于轻松和慵懒，恐怕不是一件好事。从古到今，一个人的成人之路并没有简化，但是现在的儿童可利用的资源太过盛，太多的辅助让他在还没有经历困顿、挣扎、奋斗时，就已经在向外界求援，并且显然，他将轻而易举的获得帮助。太轻易获得的东西是从来都得不到珍视的，成人尚且都不能避免这样的通性，何况是儿童。控制好你给学生的资源，例如，如何杜绝学生考试准备小抄的行为。如果教师不出已给标准答案的考题，并且把学生的精力从对分数的纠结上解放出来，很多学生也不再会费时费力准备小抄了。做父母的，不要给予孩子过多的零用钱，因为未成年的孩子在金钱的支配使用上是没有理念的，过多的零用钱只会让他费尽脑汁去想出些有意思的事，而这些事往往是我们不期望的。
作为教育者，应当适度控制你的给予，给学生足够的时间让他自己解开难题，课堂教学不要满堂灌，把自己的的答案抄给学生背诵，这样的教育资源不是在辅助他的课业，这是在剥夺他思考的权利，让他养成思维上的依赖性，总在期望教师的标准答案。任何事物超过一定的限度，总是不好的，甚至原本抱着极大的善意，最后也未必得到满意的结果。给予孩子的资源和关爱，父母们总怕不够，其实，绝不是多多益善的原则，收起你财大气粗的行事风格，不要让他觉得一切得来全不费功夫，有限而充足的资源是激发儿童潜能的绝佳条件，既不会让他养成依赖的习性，又不至于因资源的缺乏困顿了他的发展。因不依赖而独立，依据自身的条件努力发展，因外界的有限而更多地向内挖掘，在这过程中形成坚持和勇敢的品格，并且逐渐强大内心，这样的成长对儿童来说应是最有价值的，这样成长起来的人才是社会最需要的力量。
三、走向儿童内在的自我控制
我们对儿童成长所实施的控制，绝不是一种禁令式的，更加不会是终身的。我们希望在儿童内心形成深远的影响的实质就是希望儿童逐渐把这种外在的控制变为内在的自我控制，变为一种约束力和自控力。自我控制是个体抑制和调节自身冲动的能力，也是儿童社会化过程中的重要内容，弗洛伊德认为自我控制是历经多种情境而相对稳定的人格特征[4]。而这种人格特征是现在主流的成功型人格，这种自控力帮助人们克服困难、坚持初衷、摆脱外界的干扰和诱惑。儿童时期毕竟是短暂的，在儿童逐渐长大成人之后，他将更多地需要这种自控力。自控力的习得不会是一朝一夕的，也不像程序性知识那样经由教授而来，作为一种深层次的精神品质，它与年幼时期成人的管教和培养是分不开的。教育者必须明白，自己对学生实施的控制，目的是在儿童心中形成自我控制，他不能被威胁或恐吓停止他所做的活动，他必须明白这项活动本身的意义，这样才能保证当下次他再有这种倾向时可以有足够的能力自我说服。
这是一个不断变化的时代，各种价值观充斥着我们的环境，表现在青年人身上的行为也同样不再单一，青年人身上表现出的差异和矛盾也是这个时代这个社会存在的矛盾，只是未成年的他们还尚未学会掩盖和修饰。我们的学生一代更比一代有个性了，因为他们生长在一个相对开放民主的时代，这个时代具有一定的包容性，允许各种不同的理念存在，学生们也因此更加自我，个性独立，不再盲从权威，不再唯老师马首是瞻，也许在他们心中长者不再因为年纪长而必须受到尊敬，他们尊敬的是内心的权威，作为教师的我们，只有真正以正义的、值得尊敬的形象以身作则，才配得上我们对他们的要求。行为并不可怕，也不难控制。值得研究的是行为背后的东西，动机、动力、支撑。作为教师，我们不应当仇视儿童身上存在的行为问题，不应该把存在一定行为问题的学生当做对立面，这是一个教师的态度问题。绝大多数情况下，教师看待学生的态度决定了他即将会采取哪些方式，教师首先就应当对学生的行为不当等问题有可以控制的信心，正如苏霍姆林斯基所说的，“教师的教育素养在很大程度上取决于，教师是否善于在儿童的脑力劳动和体力劳动过程中，在游戏、参观、课外休息时间内观察儿童，以及怎样把观察的结果转变或体现为对儿童施加个别影响的方式和方法”[5]。所以，对学生的观察和了解是控制的前提，只有明确行为背后的东西，才能考虑要从精力还是资源上进行控制。当然，教师在控制的过程中要秉持着最大的尊重和爱，自始至终不要仅仅为了树立威信去控制学生。
控制，是为了更好的生长，集中养分、激发潜能。为学生成长所做的控制更加应把出发点与着力点放在学生品性的永久获得上。本着一颗对学生的同心情和理解的控制，为他们的成长摆正方向，集中力量。
参考文献
[1]德莫塞，deMause，Lloyd.“The Evolution of Childhood，”in Lloyd deMause，ed.，The History of Childhood[M].New York：The Psychohistory Press，1974.
[2] 杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.
[3] 卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.上海：商务印书馆，1978.
[4] 王桂平，陈会昌.儿童自我控制心理机制的理论评述[J].心理科学进展，2004
（6）.
[5] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984.
