[摘 要]阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的对话过程。语文教学中，应用单元结构意识来解读课文，从而落实编者的意图。与教科书编者的对话，从某种意义上说，实现了作为教材的文本的价值提升，更加强调了教材是阅读教学之本。
[关键词]阅读教学 对话 教科书编者 单元结构意识
前些日子去参加了江苏省第十五届小学语文青年教师课堂教学观摩活动。笔者有幸观摩了一些精彩的课堂，从中获益匪浅，但也有部分教师的课堂教学设计值得商榷。其中有两位教师选择了《天游峰的扫路人》一课，把教学的重点放在感悟人物的外貌、神态、语言、动作的描写上，以“天游峰的扫路人是一位怎样的人”来展开教学。
为何这么多教师会用同一种思路教学这一课呢？究其原因，一是教师在解读文本时仅关注文体特点，从文题上看就判断这篇文章是写人的，那写人的文章无非是感悟人物形象、体会人物品质。二是受一些“名特优”教师的教学影响，著名特级教师孙双金、陈建先都曾在公开场合执教过该文，也都采用了这样的教学思路。
名师孙双金2002年11月在杭州执教此课，在设计教学时就是按写人的文章类别来教的。课始，他以“看了这个课题，你有什么问题要问老师，问自己”为话题，引发学生质疑；然后让学生带着问题读课文，读后交流自己喜欢读的课文小节，以此来整体感知文本；接着，让学生再次默读课文，找出自己存在疑问的句子，问题的交流都指向于人物的语言、动作及外貌上。
特级教师陈建先在公开教学此课时也按照这样的思路展开，先启发学生思考：“最钦佩的人是谁？”从而引出学习主题。然后以“扫路人的哪些地方让人敬佩”这一问题展开学习活动。在学生体悟交流的过程中，教师进行归纳提炼：“你觉得这是一位怎样的老人？”在整个教学中，陈老师既侧重在语言文字理解与运用上，让学生真实地经历文本的言语境界，又注意让学生留心揣摩言语活动的过程与方法，体会老人的形象塑造。不难看出，整个教学的着力点都在人物形象上。
这篇文章到底可采用什么样的方式来教学呢？既然文体是写人的，当做写人类文章来教学，也没有什么问题呀！的确，一篇文章如果单独拿出来教，教师用什么样的视角来解读，用什么样的方法来教学，都无可厚非，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”。但若把它放到一个单元中，作为单元整体中的一篇，就赋予了课文独特的教学价值。我们就应该先去了解这个单元的主题，并准确把握编者的意图，然后再确定教学方法。
《义务教育语文课程标准》在教学建议中指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这一表述是在原来《全日制义务教育语文课程标准》中“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”的基础上提出来的。对话从“三维”到“四维”，这样的修订看似简单，但却体现了课改十年的深刻反思，也进一步确立和凸显了编者的地位和作用。在过去的十年中，“师生对话”“生生对话”已被教师们所接受，也逐渐成为课堂中一种重要的学习与交流的方式。但对话主体的缺失，特别是缺少与教科书编者间的对话，使得课堂教学存在着对教材的误读、架空和随意超越的现象。我们知道，作为语文教材中的课文，已经不同于一般的读物。选入教材时，编者已经对它进行了再加工，体现着编者的意图，也承载着其特殊的使命。这类课文在教材中比比皆是，如《月光启蒙》一文，编者在选入教材时把孙友田的原文《月光母亲》的开头与结尾进行了删减，把文章主旨“对母亲的怀念与感恩”调整为“母子间的亲情”，目的就是为了与整个单元中其他两篇文章的主题相统一，《爱如茉莉》的夫妻情、《月光启蒙》的母子情、《我和祖父的园子》的祖孙情，共同组成了“浓浓亲情”主题单元。
如何实现与教科书编者的对话呢？首先要明确编者的意图，读懂单元内几篇文章之间的内在联系，寻找和挖掘出文本所蕴涵的语文核心价值，实现与编者的对话。一般来说，教材大多是按照“主题单元”方式编排的，目的是让教师凭借系列教学资源，采用结构化的教学方式，实现学科独特的育人价值。
《天游峰的扫路人》所在单元的主题是“人生哲理”，由《天游峰的扫路人》《最大的麦穗》《山谷中的谜底》组成，三篇文章从不同的角度讲述了三个深刻的人生哲理。《天游峰的扫路人》描写“我”登天游峰时遇到一位扫路的老人，在与他交谈的过程中，深深地被老人积极向上的生活态度所折服。《最大的麦穗》叙述了古希腊学者苏格拉底让弟子们到麦地里摘一个最大的麦穗，弟子们挑挑拣拣，结果两手空空的事，告诉我们必须实实在在地抓住眼前的机遇，而不能东张西望，错失良机的道理。《山谷中的谜底》记叙了加拿大魁北克山谷中的一个奇异的自然现象，揭示了一种生存的智慧：对于外界的压力，可以通过正面的抗争去战胜它，但有时也需要像雪松那样先弯曲一下，作出适当的让步，以求反弹的机会。如果我们把三篇文章当做一个整体，可以梳理出这三篇文章中的人生哲理的观点系列：《天游峰的扫路人》告诉我们要乐观的对待人生，《最大的麦穗》让我们懂得要善于把握机会，《山谷中的谜底》启发我们在困难面前要学会暂时退让。三篇文章，三种体裁，一篇写人，一篇叙事，一篇写自然景象，让我们明白，无论是从人、从事，还是从物身上，我们都能得到人生的启迪，正所谓“一花一世界，一树一菩提”。借人喻理、借事喻理、借物喻理，应该成为本单元教学的一个关注点。只有理解到这点，才可以说是与教材编者进行了有效的对话，才不会辜负编者选文的良苦用心。
那么，阅读教学中如何体现编者意图，从而整体把握单元目标呢？在教学《天游峰的扫路人》时，我们必须转换视角，把它放在整个单元中去思考，教学的目标不能简单地聚焦到人物品质的感悟上，而是要关注到人生哲理的体会上，教学的重难点应该是从文中的话语走进老人的内心世界，真正领会老人自信、乐观、豁达开朗的人生态度。
在阅读的展开过程中，教学的主线就不再是“天游峰的扫路人是个怎样的人”，而应该转换为“从作者和老人的三次对话中，去感受扫路人对人生的态度”。教学中，教师要紧紧抓住主线，巧妙地利用文章的语言素材，架构起老人“工作累与不累”“生活苦与不苦”“能不能活到一百岁”这三对矛盾，激发学生的阅读期待，让学生在一种强烈的探究需要的驱动下进行自主阅读与感悟，与文本、与老人进行深入的对话。 第一处对话：“如今游客多，您老工作挺累吧？”“不累，不累，我每天早晨扫上山，傍晚扫下山，扫一程，歇一程，再把好山好水看一程。”他说得轻轻松松，自在悠闲。
（1）读一读对话，说说理解。
（2）老人的这份工作真的轻松吗？联系生活实际和上下文说说自己的理解。在联系文本时，突出天游峰的险是为了反衬老人工作的辛苦。
（3）老人为什么还要说不累呢？
（4）指导学生有感情地朗读，体会老人对工作的乐观。
矛盾的巧构，能引发学生更深层次的思考。“累还是不累”看似一个简单的问题，但需要学生结合文本内容与语言进行思考。让学生在游人登山时的“气喘吁吁”“大汗淋漓”和天游峰的高与险的比较中感悟，老人把工作的艰苦当成了享受，这样的人生态度就叫乐观。正因为他的这种乐观，所以才会说得轻轻松松，自在悠闲。
第二处对话：“按说，我早就该退休了，可我实在离不开这里：喝的是雪花泉的水，吃的是自己种的大米和青菜，呼吸的是清爽的空气，而且有花鸟作伴，我能舍得走吗？”
（1）老人说“实在离不开这里”，说明他的生活怎么样？
（2）如果每天陪伴你的仅仅是这些东西，你会感觉日子怎么样？结合老人的穿着，以及我们的爷爷、奶奶的生活说一说。
（3）既然生活如此清苦、孤单，老人为何还是说舍不得离开呢？
这是第二次矛盾设计，“实在离不开这里”一句，道出了老人对生活的满足，但对儿孙满堂、生活有人照顾的同龄人来说，这样的生活是如此清苦。在苦与乐的对比中，引导学生体会老人对生活的乐观。
第三处对话：“30年后，我再来看您！”“30年后，我照样请您喝茶！”
（1）“人生70古来稀。”30年后，还能看到老人吗？为什么老人还是说得如此爽朗？
（2）联系课文最后一句：“这充满自信、豁达开朗的笑声，一直伴随我回到住地。”进一步理解、体会老人那令人敬慕的豁达的人生态度。
这是第三处矛盾设计。老人能活一百岁吗？作者的话语更多的是一种祝愿。按一般常理来说，老人肯定会谦虚地说：“哪里哪里，能再活几年就不错啦！”但老人爽朗的回答却让我们感觉到一种自信与乐观。内容的理解不是为了追究他到底能不能活一百岁，而是从老人的话语中我们能体会到什么。
三次对话从三个不同侧面反映了老人对人生的态度，从三个矛盾的辩证式的追问中，层层推进，能更准确地体会到这位扫路老人对工作的乐观、对生活的乐观，乃至对人生的乐观。用这样的视角来解读，用这样的方式来教学，更能准确地体现出单元的核心价值，更有利于培养学生的正确的人生观。
如果以这样的视角来教《天游峰的扫路人》一课，那么再教本单元《最大的麦穗》《山谷中的谜底》时，学生对人生的感悟将更加立体、更加全面，否则整个单元的目标将是割裂的。
与教科书编者的对话，从某种意义上说，实现了作为教材的文本的价值提升，更加强调了教材是阅读教学之本。因此，在认识层面上，要正确认识“教科书编者”对语文课程的特殊意义；在操作层面上，要学会与教科书编者对话，准确把握教材的规定性和开放性，既能宏观全面地把握教材，又能确立清晰具体的教学目标，使单元教学无论在知识、技能、方法的获得，还是情感、态度、价值观的培养上，都能相互勾连、有序推进。当然，更重要的是，教师还要善于引导学生与文本、与编者对话，只有形成了相互间的多重思维的碰撞，才能真正实现“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程”的要求。
