过去我们常常说“胸怀祖国，放眼世界”;现在我们常常说教育要培养具有“中国灵魂，世界眼光”的现代公民，说的都是中国的教育首先要培荞中国人何谓中国人，重要的判断标准就是他是否具有中华文化基因，我所说的“中华又化基因”指的是作为中国人的社会属性的最基本元素，价值观、社会观、伦理观，思维万式，言语方式，生活方式，也就是中国人对天地自然、对社会国家、对民族自我的荃本看法及其原因所在，这决定了中华又明，因此我们的教育不可回避地要承担起培育学生中华又化基因这样的重大责任 明德实验学校“中国又化原典阅读”这门课程的诞生，经过了一年时间的酝酿、尝试，逐渐走向明绸
任何课程改革都是爹于问题的，我们首先要寻找现行课程的问题、现行的语又课程是又选式教学，选择优秀又章按照一定的标准进行组元，或者是又章王题，或者是又章体裁，或者是语又能力，这些组元方式看上去无可厚非皆有道理，但是存在的问题就是语文教材缺乏时代轴线，没有体现历史脉络，中华文化的发展线索无法在语又课程教材中清晰呈现、中国历史课程毫无疑问是按照历史年代先后编写课程的，但是这门课程同样存在}、司题，中国历史教学更多的是中国历史沿革的骨架，类似于大事年表式的教学，几乎没有当时人物的作品阅读.说得极端一点是没有血肉的历史教学，历史区城从文学中汲取养料_思想品德课程教学出发点很好，旨在培养学生良好的思想品德，但孤立的思想品德教育一定导致空洞的说理，再好的德育一旦被孤二，必然让处于青少年时期的学生逆反思想品德教育应该是在各个学科教学时潜移默化地渗透其中，自然而然地发挥德育的作用，脱离生活的抽象的说教式教学是无意义的而且目前历史、语又、思想品德三门课程无论教材编写还是学科教学完全是各自为阵，相互割裂其买三门课程有着内在的联系，历史的也是又学的.又学的也是历史的，历史和又学的同时又是思想品德的主要课程资源_法国著名历史学家、年鉴学派代表人物布罗代尔指出:“所有的人又学科，包括历史学在内，都彼此受到影响它俄;兑同样的语言，或者说可以说同样的语百”语又课程、思想品德课程、历史课程背后隐含的深层次的价值思想、思维方式是一致的，具有相同或相近的教育功能，都要培养学生的人又情怀，都要培养学生的健康人格，都要提升学生的思维品质又史哲不分家语文、历史、哲学有着十分密切的内在联系，文史互证是一种十分常用的研究方法、于是我们明德的语又老{!币、历史老师开始搭伴开课了:语文课上杜甫的《石壕吏》与中国历史课上的“安史之乱”合二为一，要理解《石壕吏》，必须搞清楚安史之乱;要理解安史之乱，《石壕吏》是一卜形象化的解读语又课的《木兰;寺》与历史课的“府兵制”也是一种又史互证，“阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为币鞍马，从此替爷征”为什么木兰家中无丁还是要出沪\上战场?“东币买骏马，西市买鞍稀 ,南币买窖头，北币买长鞭.”为什么上战场还要自己买武器装备?运就是北朝开始实行的府兵制所规定的，要读懂《术兰诗》必须了解府兵制;要知道府兵制，《术兰诗》是最形象的说明语又课的《孙权劝学》与历史课的“北禾恩荫制”也是一个文史互证把语又课与历史课联系起来匕，我们的历史老}!币和语又老师选择了可以嫁接起来的课题进行组合式教学，一个学期的实验，收到了事半功倍的效果，孩子们因此知道语又与历史有着密切的关联，也打破了传统的学科边界，不再是孤工的学科本位教学，而是以学生为圆心，可以自由地跨学科组合教学但这毕竟是星星点点的，固然闪亮，却没有形成一个系统白勺整体
那如何构建一个系统的整体呢?
我曾经认真研读美国高中语又课程0奇怪的是作为语又教材，其选材标准并不仅仅是语又本身，不是按照坊间常见的最佳美义，美国语文L}7程教材选材的第一标准是作品的历史意义，教衬选取了克里斯托弗·哥伦布的《第一次美洲7:1 u海日志》;作为美洲土著中最初的五个民族之一的昂昂达嘎族的芍龟背上的土地》;作为黑奴被卖到美洲约欧拉乌达·艾库维阿诺讲述的奴隶的“有趣的故事”;约翰·吏密斯的《弗吉尼亚通史》;本杰明·富兰克林的《富兰克林自传》;托马斯·杰弗逊的《独立宣言》;美国革命时期最有力的演;兑家帕特里克·亨利的《在弗杰尼亚州大会上的演讲》;亚伯拉罕·林肯的《葛底斯堡演说》……这些很显然都是在美国历史上声生重大影响的重要人物的重要作品，历史章义是第一位的」其次才是又学代表性.教村选取了埃德加·爱伦·坡的小说《厄舍府的倒塌》;拉尔夫·沃尔多·爱默生的《自然》;亨利·大卫·梭罗的《瓦尔登湖》;马克·吐温的《密西西比河上的生活》;杰克·伦敦的《生活》;约翰·斯坦贝克的《龟》;欧内斯特·海明威的《在另一个国家》;凯瑟琳·安·波特的《被遗弃的韦瑟罗尔奶奶》;詹姆斯·瑟伯的《幽灵进来的那一夜》;伯纳德·马拉默德的《前七年》;约翰·厄普代克的《棕色的大箱子》……这些都是曾经滋养过美国人民的经典养料。
美国语文课程教材的编写体例是以美国历史的发展为线索，从美国的土著开始到1750年是“文明的交会”;从1750年开始到1800年是“国家的诞生”;从1800年开始到1870年是“国家的发展”;从1850年开始到1914年是国家的“分裂、和解与扩展”;从1914年开始到1946年是人民的“不满、觉醒与反抗”;从1946年至今是国家的“繁荣与保护”。这种编写体例在我们看来是全新的，它将文学的学习和历史的学习完全融合在一起，其根本原因是将学生个人成长和国家发展联系起来，是一种“全人”的教育思想所主导的编写方式。也就是说，在教材编写者看来，作为共和国的合格公民必须了解国家发展历史过程中的那些重要作品，这就是德育。
由此我产生联想，我们明德为什么不可以以历史为线索，选择在中国历史上产生过重大影响的重要文章作为我们的教材?在中华历史文化长河中，我们有比美国丰富得多的精神文化财富，我们明德为什么不可以选择那些适合于孩子们阅读的作品来建构我们的课程?这样想来，创意有了，于是我和老师们交流，把我的想法和盘托出，让老师们充分讨论、酝酿，一门课程的基本框架就此产生。我们这门课程的主要目的、思想就是培育学生的中华文化基因，让孩子们从承载着中华文化精神的原始典籍的阅读中去涵养中华文化，去感知中国历史文化脉络，去汲取人格健康成长的精神养料，去成就一个中国人良好的文化基因。
接下来就是教师队伍的组合，将传统的语文教研组、历史教研组、政治教研组整合在一起，成立文科教研组。这既是课题组，研究课程建构;也是教研组，研究教学实施。中小学的课题组是实践型的，一定是与教学活动紧密相关，或者就是合二为一的。摆在老师们面前的第一个问题就是选材，这是最难的，与美国相比，我们历史悠久，典籍浩繁，既要考虑那些中国文化史上不可或缺、影响了中国国民精神的重要经典作品，也要考虑适合孩子们阅读。老师们一次次筛选，一次次甄别，最终确定学习篇目。我们的课程教材无疑是以历史发展脉络为线索，既弥补了语文课程教材历史线索不清晰的不足，也为孩子们历史课程学习提供了历朝历代经典的文章，提供了当朝人的思想见解，使历史的学习不再只是骨架的学习，而是有血、有肉、有骨架的学习。
应该指出的是我们是在保持原有的语文课程、历史课程的基础上，再另外组合一门《中国文化原典阅读》，我们知道在现代学术体系下，一般意义上的专业化研究是不可避免的;另一方面，一定有一些重要的问题是需要突破学科的限制。这两个方面都是常态的要求。 《中华文化原典阅读》作为课程教材，在教学实施过程中一定要打破应试教育的僵化的学习方式，不再是那种雕虫小技的题目训练，而是代之以涵咏咀嚼;不再是那种寻章摘句式的功利学习，而是着眼于更高境界的精神思考，要把中华文化先贤的精神财富变成孩子们成长的精神养料，需要老师们引领着孩子放出眼光，自己来拿，自行甄别，批判吸收，兼容并蓄。我们用思想品德课的课时，加上一小部分语文课的课时、历史课的课时，去学习中国文化原典，去品读赏析，去批判汲取。 这是一门很有意义的课程，我们明德初中部文科组的老师们在一个学期的教学中不断探究，不断实践，不断修订，现在呈现出来的也只是一个试用稿，假以时日还要进一步听听专家的意见，听听学生的意见，听听我们任课老师自己的想法，不断改进，不断完善。
中国文化经典源远流长，它不是有限的水池，而是浩瀚的江海。取之有形，化之无形，我们为明德学生编选《中华文化原典阅读》，让有形的篇章将不同的学科课程融会贯通，让不同的学科课程在博达的中华文化原典阅读中濡润交融。我们希望，学生能够从中领悟中华文化的睿智、审美和隽永;我们希望，学生能把情感的根系深埋在厚实的中华文化的泥土里;我们希望，中华文化的自信心和认同感，如同盐糖入水一般，亲切而自然地融入课程，融入学习，成为明德学生观察和理解世界的背景，成为他们生命的基因!
