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论文关键词：语文教学；言语型对话；问题；情境
论文摘要：培养学生的对话能力是实施对话教学所要达到的主要目的之一。培养学生的“言语型对话”能力，需要教师在教学理念上重视“言语型对话”的评价作用，并从对话与问题、问题与情境的密切关系着手，通过追求三者间的水乳交融，从而在教学过程中提高学生的“言语型对话”能力。
一、教师应当从思想上把“言语型对话”作为衡量课堂教学效果优劣的圭臬
首先，看学生“说话”了没有？ “一言堂”毫无疑问不符合素质教育。毕竟，教师说得再好，不等于学生能说得好。一个广为流传的故事除了明示中国学生不善于思考外，也暗示了不同知识背景的学生有不同的对话诉求：在回答“有谁思考过其他国家的粮食短缺问题吗？”时，非洲学生问：“什么是粮食？”；欧洲学生问：“什么是短缺？”；美国学生问：“什么是其他国家？”；而中国学生问：“什么是思考？”……事实上，如果仔细倾听，每一堂课最精彩的言论多出自学生之口。
其次，看学生说了什么？最令教师担忧的应当不是怕学生说错，因为“错误”的言论往往更有利于教师了解学生真实的知识背景，从而更有利于课堂教学；而是怕学生不说，因为从根本上断绝了沟通的可能性。学生在课堂上间或表现出的整体缄默令人痛心。联想到下面的故事，不由得使人对学生畏惧错误的心理产生深思。有一位中国小姑娘，随父母在日本上学，因课堂发言积极，频受老师表扬。有一天，妈妈问：“你日语基础那么差，不怕说错吗?”小女孩答：“不怕，老师说了，教室是出错的地方。”“教室是出错的地方”的潜台词也许还意味着“教师和学生都是已经、正经和未经错误的人”。所以教师要给学生犯错误的机会。
最后，看学生是怎么说的？曾经在课堂教学实践中观察到这样一个真实的教学片断。教师问：“本课的中心人物是谁？”生：“武松。”师：“有哪些经历？”生：“喝酒、上岗。”师：“酒有什么称号？”生：“透瓶香、随风倒。”师：“什么岗？”生：“景阳岗。”师：“遇到了什么？”生：“老虎。”师：“打死了没有？”生：“打死了。”……。[9]这样的“言语型对话”由于没有围绕着真正的问题展开，从而成为有对话形式而无对话实质的“伪对话”。上述案例促使我们追问，在进行“言语型对话”时，学生是仅有应答老师的提问“是是是”、还是亦有自主提问“为什么”？是只有师生间的交流，还是也有生生间的沟通？是“单兵作战”、还是小组合作？这些将成为考量课堂教学效果时无法回避的问题。
二、教师应当引导“言语型对话”围绕着好的问题展开
那么，好问题从何而来呢？上述“伪对话”为世诟病几成共识，而另一类似乎值得商榷的是“半对话”。它完全以教师的问题为中心展开。由于对话中没有了学生的发问，学生的部分话语权——如果话语权不仅仅是回答权，还有质疑权的话——被褫夺了。这不但影响了对话启动方式的多样性，也制约了对话的时空维度，造成了课堂“生态”在一定程度上的失衡。比如，在作为师生共创对话的典型课例片断中，师生对话皆由教师的问题展开[12]。这种对话双方中一方有意无意地限制另一方提出问题的做法，无论在形式的完整性上，还是内容的丰富性上，都处于一种“半对话”状态。
因此，如果要使“言语型对话”在课堂教学中凸现出完整而丰富的意义，那么，就应当明确，对话教学的核心原则乃是主要以学生的问题为中心展开，其显著特征是“问题”与“对话”的水乳交融，从而达到师生间“互教互交”的目的。可以说，好问题更多地从学生中来。 "
三、教师可以呈现多样化的问题情境以生成问题，启动“言语型对话”
好问题的提出离不开一定的问题情境。学生在现实生活中往往“言谈甚欢”，与课堂上的表现判若两人。更多的是因为现实生活乃是由一个个具体的、鲜活的情境构成的。当面对不同的情境，如不同的时空、不同的角色、不同的“剧情”时，人们有着不同的思考和表达方式。所以，教师应当尽可能地提供真实的情境，改变现有固定时空条件的实践活动能为“言语型对话”的展开提供源头活水。因此，教师要遵循例规法则，提供必要的问题情境。
考虑到教育现实，教师所能够提供的更多的是“准情境”——改变一定的时空等条件使之尽可能地接近于乃超越于真实的情境。这包括提供直观性的“准情境”即在角色上、情节上下功夫，使之接近于真实的生活，如图片、实物、表演、活动等。也包括提供抽象性的“准情境”，即超出真实生活单调的一面而强化其丰富的另一面，如影视资料、故事等，从而增强“剧情”的冲突，有利于“好问题”的构建进而促成“言语型对话”的展开。
不少文章指出课堂教学由于提供问题情境而成为“轰轰烈烈”、“眼花缭乱”的“表演”课。错误不在于“表演”本身，而是在于操作者忽视了为什么“表演”。也就是说，提供问题情境没有错，关键是这样的问题情境应当镶嵌着教师的问题并蕴含着激发学生问问题的可能性。因为，“实际上，真实的情境是向学生暗示了情景资源和相关的问题解决情境的一种先行组织者”[14]。
四、教师可以在“言语型对话”中示范有效的讨论技巧，直接提高学生的“言语型对话”的能力
教师示范对话技巧对学生的对话能力的提高会产生潜移默化的影响。这种影响的实质是教师的思维方式对学生的渗透。因此，教师应当有意识地采用不同方式回答学生的问题。教师回应学生的想法，可以这样陈述：“我听到你说……”，或“那很有趣，因为……”，都会很有帮助。为了鼓励学生能够考虑不同的观点或各种可能性，教师可能需要扮演唱反调的人，或问“你对于这个主题已经提供了一个观点，还有其他的观点吗？”“你的意见和……比较起来如何？”哈佛心理学家帕金斯把这种提问称为“开启你的思维”[15]。类似这些能示范提问技巧和方法的句式还有许多，如“这一问题并非只有一个答案，我希望你考虑其他的可能”、 “如果……将会发生什么？”“为什么？你是怎么知道的？你可以告诉我更多的吗？”“你同意吗？你能举个例子吗？”“请描述一下你是怎样找到答案的？”“你为什么会问这个问题呢？”等等[16]。
当教师引导“言语型对话”的进程时，还应当注意建立并保持与学生的和睦关系。比如，教师“是否在恰当的时机做出非威胁性的幽默的评点？”“是否以友好的姿态向学生个别指名讲话，如微笑、肯定的点头、赞许的拍背等等？”[17]和谐的师生关系无疑会极大地促进学生“言语型对话”能力的提升。
参考文献： [2] 刘庆昌．对话教学初论[J]．教育研究，2001，
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[3] 李冲锋，许芳．对话：后现代课程的主题词[J]．全球教育展望，2003，
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[4] 钟启泉．对话与文本：教学规范的转型[J]．教育研究，2001，
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[5] [8]张增田，靳玉乐：论对话教学的课堂实践形式[J].中国教育学刊，2004，
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[6] 段作章．课程改革与教学模式转变[J]．教育研究，2004，
（6）． [11] 文喆．关于教学设计的若干思考[J]．人民教育，2003，（13/14）． [14] 高文．教学模式论[M]．上海：上海教育出版社，2002年版，302． [17] 王瑞荪．比较思想政治教育学[M]．北京：高等教育出版社，2001年版 256．
