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论文关键词：后现代教师观；角色；解放
论文摘要：现代教师观是建立在近现代技术理性基础上的，后现代教师观对此进行了有力的批判和解构。后现代对教师应然的角色进行了确证。后现代教师观是对教师精神的重大解放。教师在引导学生成人的同时，也完成了自身人性和精神的升华。
后现代主义是20世纪后半叶在西方社会流行的一种哲学、文化思潮，其价值观念和思维方式对西方社会乃至全球产生了重大影响。同时，后现代思潮也不可避免地影响着教育理论的重构与教育实践的运行。其中，后现代主义对现代教师观的批判和超越，崇尚差异性，提倡多元化，强调对话，为我们重构教师的角色提供了新的视角。
一、后现代对教师角色进行了确证
1 课程的创造者
教师应该成为课程创造者，是基于后现代主义对课程本质的理解：课程从本质上讲不是封闭的，而是开放的；不是固定的，而是动态生成的，是由课程参与者交互作用构成的。教师要从静态课程的忠实执行者转变为动态教育情境的创造者。
后现代课程的代表多尔指出：迄今为止的课程多是训练我们成为预定“真理”的被动接受者，而不是知识的积极创造者。教师充其量只是预设课程的忠实执行者，教师对课程的解读也必须遵照专家编纂的教参之类为准绳。这种现代的课程观既与文化传统有关，更是现代机械刻板的教育制度的必然结果。教师的传授功能根深蒂固，学生也只能成为被动接受的容器。
多尔强调：“每一个实践者都是课程创造者和开发者，而不仅仅是实施者。如果课程真正成为协作活动和转变的过程，那么‘创造者’和‘开发者’便比‘实施者’更适合于后现代教师的作用。”这就意味着课程仅仅是进行教育教学的一种媒介，而不是压迫教育实施者的权威，而教师和学生应共同参与创造课程，成为课程的真正主人。
后现代教师的作用主要体现在以下方而：第一，教师要有强烈的课程参与意识，发挥课程变化的主体作用，积极主动地生成文本，促进课程向有利于教育的方向发展；其次，教师要优化课程结构，熟悉与掌握课程自组织中的可能情况、突变情况；第三，教师要有转变课程的技能。
2 教学过程的反思者
后现代教学过程是面对丰富的、不确定的网络式课程而展开的多向互动、动态生成的过程，作为教学过程中影响课程发展的主要因素之一的教师，不仅影响教学过程的走向，而且主宰着教学效果。
课堂教学不应是按图索骥、墨守成规的过程，而是师生共同体通过共同研究、共同探讨，不断生成新的知识，产生新的问题，并找到新的解决办法的过程。现代教学所遵循的线性发展逻辑只是造成大量“无活力的概念”的位移，但这种知识没有经历学生个体的吸收、消化，没有内化为个体经验，没有转化为个体的智慧和方法，它游离于个体的生命冲动与体验之外。而实际上，学生参与教学活动的质与量才是教学成功与否的晴雨表。
为了保证教学过程的高效，教师还必须反思，并促进学生自主反思，积极与文本对话，创造出更多灵感；特别在学生与其他因素作用时有许多交接点，这些是具有催化作用的点，是“保持在学生能力成长边缘上”的点，教师如果在这些点出现时及时给予影响，始终保持学生处于由最近发展区向实际能力的转化中，那么课堂教学过程必然产生授知与育人同效。
3 学生主动学习的促进者
现代学习方式把学生的学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面，不仅导致人的主体性、能动性、独立性的不断消蚀，“有知识无能力、有学位无品位”等讽刺语刻画出学生的畸形片面发展的恶果，而且面对剧增的知识，学生感到无所适从。这从根本上说是被动学习造成的。
多尔认为在课堂教学中，存在一个迷人的想象王国，在那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解，主张课堂教学中的学习和理解来自对话和反思，教学中教师需要学生的干扰和挑战。罗蒂更认为，教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想象力。因此，学生的学习是师生通过不断对话而探究未知领域的过程，在探究课程的过程中，学生的学习能力不断得以提升。
后现代主义强调科学知识是个人建构起来的，而不是外在的客观知识。学习应始终围绕“产生问题——解决问题——产生新问题”的循环，在此过程中，学生自主选择学习方式、参与发现学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、承担自己选择的结果。同时，在学习展开过程中教师对学生的学习要作及时指导。在师生关系上，后现代主义者鼓励教师和学生发展一种平等的对话关系，主张师生之间通过沟通达到“和解”(而非一致)。教师的角色不再是原因性的，而是转变性的。而学习则成为意义创造过程之中的探险。在教学方法上，后现代主义强调的是自主建构和探究研讨式的学习方法，即通过学生自主的科学探究来建构知识，通过学习者之间的讨论和交流来建构知识。教师在具体的教学策略上也应该加以改变，即把抽象的知识具体化，把清晰的事实模糊化，从确定中寻找不确定性，并从中生成可以探究的问题。这样的教学策略能引起学生发生一系列转变：变一味追求抽象的本质为追求具体丰富的科学经验和现象；变追求同一性的知识为追求多元化的认识与理解；变追求确定的答案为追求对不确定的问题的探究。 "
二、后现代对教师精神进行了解放
后现代主义反对权威，解构中心，倡导平等；反对一元，倡导多元，呼唤对差异的尊重。其目的是为了解放人的身体和思想，为人们争取自由。它对师生关系的重建就是“交互主体”，民主平等。对教学的改造，就是回归生活世界，创造性地教与创造性地学，致力于创造性人才的培养。
1 “交互主体”关系的确立
后现代视野中的师生关系，既充满了对权威的消解和民主、平等的对话，也提倡对话中的反思和批判精神。后现代主义要求从“交互主体”来重新建立师生关系。教师在学生学习的过程中，应该扮演积极的支持者和平等的合作者角色。教师要通过提供学生探究的材料、环境及表达和交流的机会，为学生创造自主探究学习的条件。同时教师要坚持理解、宽容、平等、对话的主体间性的行为，以消解教室里的“中心”和“话语霸权”。
吉鲁认为教师的任务不仅仅是传授知识，而在于“转化智慧”，培养一种批判能力，最终解放自己。解放意味着摆脱带有统治与被统治的关系转变为交互主体，促成教师和学生的“高端体验”，达成“自我实现”，通过教育达到成熟，最终能够从教育与受教育的状态中解放出来。总结道：“作为教师，只有当我们能够从对专家的崇拜里挽回智慧的时候，我们才能掌握我们的职业命运并从历史的重负中解放我们的学生。”
建基于“交互主体”关系的教育才能保证教学双方心理的敞亮和真理的开启。在这里，知识不再是某种毋庸置疑的确定结论，课程也不仅仅是一种严密的封闭体系。相反，它超越了单向、平面的知识主义立场，关涉的是教与学双方都朝向真理的自由敞开。同时，真理在这里，不再是与某一实物的符合，而是关乎“此在”本身的“去蔽”。
在现代性的视野中教师面临的困境主要有两点：第一，社会赋予教师的身份是“工具”而不是平等意义上的“人”，因此才会像对待机器一样对他们的要求近乎苛刻。第二，社会舆论对待教育中出现的问题，往往矛头直指教师，只重视对学生的人文关怀，没有或极少关注教师的价值需要。因此，在后现代的语境中，我们应该将教师的身份还原，还原到平等的生活世界中去。
“交互主体”关系能促成教与学的和谐，双方凝集成“学习共同体”，“教学相长”的意义也才会由之发生。对于受教育者不再强调技术理性，而是注重人文精神，强调培养学生的个性、创造精神和创新能力。这和当今世界多元化的价值观、世界日趋多极化是一致的，也与知识经济时代对于人才的要求是一致的。
2 去功利化的本真教育
所谓功利化就是把教育目标仅仅看作是为政治经济社会服务的工具，而不是把它看成造就有文化、高素质的人，进而提高整个民族的素质。
教育是要求远效的，而短视的急功近利的人往往是“舍大义而取小利”。教育要为社会经济、政治服务，但教育不能置自身的独立性于不顾，成为他物的附庸，别忘了教育除去适应的属性之外，还有超越的本能。
当下的教育片面追求对将来生活有用和为未来职业做准备的知识，反映在不同的教育阶段就是：基础教育是“分数挂帅”，高等教育是“就业取向”，“无教育性的教学”充斥于当下的课堂。所谓的全面育人的结果，只能是不完整的人从学校走进社会。而后现代的教育目的着重于追求“发展”理念。在个人发展方面，着重于追求其判断力与批判力为标志的“内在发展”。
3 回归生活和创造性的教学
“远离生活世界，独尊科学世界”是现代教育的一大弊端，其不良后果是多方面的。教师中存在日益严重的“职业倦怠感”，缺少寻求新方法、新思路的愿望，缺乏创新的能力。长期的封闭性教学，使学生对教师产生了严重的依赖心理，因为他们无需思考、无需主动、无需探究、无需交流，只需要听和记就行了。回归生活世界是时代的必然。
以追求效率和社会效益的课程世界所丢失的就是教师和学生丰富多彩、生机盎然的生活世界。教学所关心的不应只是有限的知识场域，还应追求个体人的生成与发展，追求整个生活世界的充盈。教育本来是以培养人发展人为目的的，面对的是一个活生生的、具有整体生命性的人，绝不是原子式的抽象的人。仅就创新本身而言，一种过分专家化的知识分化根本无力实现本真意义上的创新。现代知识传统在专业上的封闭性，对知识本身固执的教条主义态度，是与创新精神所要求的开放性背道而驰的。在标准化的教育当中，学生凸显出来的个性和创造力被生产线上锋利的钢刀削除了。正如马尔库塞所指出的，社会变成了同质化的、单一性的社会，人变成了被剥除了否定性和批判性的“单面入”。创造的终极目的是对人的本质内涵的一次又一次的亲近，一次又一次的反省，一次又一次的展现。正是在这种时刻反省科学、知识和精神的过程中，不断实现人的心灵、心智的充盈和解放，以使人能够“诗意地栖居”在大地上，显示出一种伟大的无目的的合目的性。教学法的运用应使学生从中产生发现的惊奇、满足求知欲的愉快和创造的快乐等各种情绪体验。而带着高涨激动的情绪进行学习和思考，就会使教学成为一种充满活力和激情的活动。“后现代教学法公开地进入游戏世界，借此与青少年跳起对话式舞蹈，这样一来，青少年不致被抛弃，而教师在思想和行动上也不至于患上僵化症。”如何把教师从“按图索骥”的课程实施模式中解放出来，怎样帮助教师真正建立起课程创新的意识，以及如何促使教师形成课程开发的能力，促进教师的专业发展，使教师顺利地实现角色的转变，这都是我们当前必须面对的问题。
