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一、一般概念的界定
从学校教育的宗旨是为国家培养高素质的人才来看，要有一定的质量要求，需要定期考核学生在德、智、体诸方面的发展与进步。因此，学业成绩评定应是一个大概念，而考试、考查、测验仅仅是评定学生学业成绩的一切手段。考试、测验着眼于客观、正确地把学生达到教学目标的程度加以量化，学业成绩评定从测试的结果有多大价值为着眼点，这两者往往结合在一起使用。
学业成绩评定的含义，通常是指学校根据一定的标准，拿数学学科来说，则以教学大纲、教材的教学要求为标准，对教学过程中学生所产生或者即将产生的思想、学业、行动和个性等方面的变化，或者变化的发展趋势，作出恰如其人的估价。 通过这样的评价，既能反馈教师的教学效果，起到诊断、调节和强化的作用；又能反馈学生的学业进展，起到激发学习积极性，增强自信心，萌发学习成功的感受等效应，促使学生整体素质的提高。
考试、考查和测验，其功能都是检查学习成绩和教学效果的测定方法，是测量的数量化分析和科学推断的手段。现行的课程计划规定考试以每学期进行一次为宜，考查着重在平时进行。上海的课程标准规定小学数学学科对
一、二年级只进行日常性考查，三年级起采用日常性考查和考试相结合的方式，而日常性考查应包括认知、情感和操作三个领域。考试则以认知领域的教学要求为主要依据，采用命题解答的方式。由此可知，考试与考查的区别有三：其一是考试以认知领域为主，考查还包括情感和操作领域；其二是考试每学期进行一次，考查则不限于每学期进行几次；其三是考试可用百分制记分，考查采用等第制，例如，用优良、及格、不及格来表达，或者用A、B、C三个等级。至于测验的含义跟考查是相似的（在英文里都叫test），习惯上将考查用于学生学习成绩的检查，而测验使用的范围较广，如，智力测验、能力测验、个别测验、目标参照测验、常模参照测验，以及潜力参照测验等等。
二、成绩评定的分类和目标
布卢姆（Bloom.B.S）把评定分为三类：一是配置性评定，二是形成性评定，三是总结性评定。这样的分类在我国的教学实践中早有运用，通常称为摸底评定、诊断评定和总结评定。
不论进行哪一类评定，都必须具备明确的评定目标。在这些目标中，认知领域的目标依据教学大纲和教材，编制恰当的考题，注意考题的有效性（效度）和可靠性（信度），有关这方面的理论和做法早有专著论述，不再重复。而情感领域和操作领域的目标，在数学学科中尚缺少研究，随着时间 的推移，必须着手实验，俗话说“摸着石子过河”。为此，初步草拟了如下的内容，作引玉之砖而已。
学生学习数学情感和操作评定目标
1、掌握学习内容的能力
A、等：能轻松、迅速地从教材中找出重点和关键，简明扼要地讲述中心内容。
B、等：基本上能够从教材中区分出重点，但讲述不清楚。
C、等：通常不能区分教材中的重点，注意力往往集中在次要特征、属性上。
2、完成基本技能的速度
A、等：完成基本学习技能（计算、绘图、操作、实验）的速度和正确率高于班中多数学生。
B、等：完成基本学习技能的速度和正确率等同于班中多数学生。
C、等：完成基本学习技能的速度和正确率低于班中多数学生。
3．学习态度和毅力
A、等：在整堂课上保持旺盛的精力，主动积极参与学习活动，不怕困难。
B、等：在整堂课上保持正常精力，有时不能主动参与学习活动，怕困难。
C、等：学习精力较差，注意力下降，不主动参与学习，作业常出错。
4、思维的独立性
A等：能独立思考，提出自己的见解；常提建议，善于补充同学的发言；能寻求创造性的解题方法。
B等：在旁人启发下能独立思考；能独立完成习题，遇到困难仍然能进行尝试。
C等：不善于独立思考，一遇困难就求助他人，经常需要监督性的帮助。
5、学习中的自我检查
A等：有自我检查的习惯；能主动运用逆运算检查解题的正确性；会判定自己解 题的合理性。
B等：能按教师或教材的要求，进行自我检查订正。
C等：不愿意自我检查，或者草率地检查，错误仍然存在。
6、遵守学习纪律的自觉性
A等：认识学习的目的性，自学维护集体纪律，表现出首创性和顽强性。
B等：认识学习的目的性，基本上能遵守学习纪律，能按时完成作业。
C等：学习目的性不明确，常常不能做到集体要求，不能按时完成作业。
7、合作态度与竞争意识
A等：能主动积极参与小组讨论；能帮助同学；善于接受他人帮助；具有优于他人的竞争意识。
B等：能参与小组讨论，发表自己见解；不易接纳他人意见；竞争意识不强。
C等：不主动参与小组讨论，不愿意发表意见，缺乏竞争勇气。
三、综合评定与操作方法
综合评定包括日常性考查和终结性考试，它们之间的关系如下：
综合评定 日常性考查 认知领域的单元测验（百分制或等第制均可）
情感与操作领域的目标评定（等第制）
终结性考试（
一、二年级用等第制三年级以上用百分制）
其中
一、二年级可以全部采用等第制，从小淡化他们的分数观念，克服多年来为几分之差而产生“失败者的”心态，三年级以上既有百分制又有等第制，可以两者并用，即某一个学生既有终结考试的分数，又有情感、操作领域目标评定的等第。也可以自定比例折合成分数进行综合评定。例如，上海的课程标准就采用日常性考查占50%，其中考试占20%，期末考试占30%的权重进行总评，用百分制的分数表达，必要时可附加评语。又规定日常考查中的等第，可按优良为85分、及格为65分、不及格为45分折合成分数。当然，这只是一个地区制定的标准，各地各校也可以根据实际情况自己制定标准。总之，按素质教育的要求，不仅要评定考试分数，更要重视评定学生学习的心理素质和意志性格。
考试评分是大家比较熟悉而又习惯的方法，对于情感、操作领域的目标评定，虽有指标，毕竟模糊性较大，家长和学生应有一个适应的过程。为此，在具体操作上，可以广为宣传，让家长和学生有所了解，宣传的过程也是一种教育过程，可以促使每个学生积极向上争取达到优良（或A等），使这一改革措施起到各级作用。
四、考试命题的导向作用
人们常说“考试题目是指挥棒”，这个说法不无道理，只要考试还存在，就会有人把考题当作“指挥棒”，也就是你考什么，我就教什么、练什么，甚至演变成“追题族”，短时期内恐难改变。为此，要十分注意考题的导向性。
其一，不是课本上有什么就考什么，还要依据教学大纲的要求。例如，四则运算的计算法则，课本上都有。因此有人在考题里编制一个填充题，让学生把法则填写完整，这就是引导学生去背诵、默写计算法则，这是一个导向问题。数的四则运算只要求会正确计算就行了，至于计算法则只是计算中的一种操作流程，况且操作方法很多，课本上讲的只是其中的一种，要求学生去背诵法则，只能使他们头脑僵化，不符合数学教学的目的。又如，按应用题的数量关系绘制线段图，也是课本上常见的，考题中不宜要求学生绘制线段图，教学大纲也无此要求。线段图只是帮助学生分析数量之间的关系，是解题的手段和工具，不是教学的目的。
此外，现行的数学课本中还编选 了一些选学题、思考题、按大纲规定不是不作考试要求的，也不能编进考试题。
其二，要处理好具体与抽象的关系、过程与结果的关系。例如，24÷8=3，这是一个抽象到数的运算，它的具体含义很多。课本上先有例题：“有24只苹果，每8只装一袋，可以装几袋？”列式：24÷8=3，（袋），然后说明这个式子表示24里面有3个8，由具体到抽象，顺理成章。颠倒过来从抽象回到具体就会出现不同的理解。因此，不适合出如下的考题：“24÷8=3，表示（ ）。”让小学生去填充。如果要出这种题，那么答案可以不是唯一的，又如，小学数学教材里有许多分解思考过程的形式，一旦学会了计算，这种分解过程就逐惭消逝。如，8+5=13学生已会口算，就不必再出如右这种形式的考题，只要学生直接写出结果就行。我们不能总是让学生背着分解 8+5= 过程解题，这与小孩子从会爬行到直立起来走路，谁也不会在走路之前先爬一下是同样的道理。
参考材料
1、上海中小学课程教材改革委员会编：《九年制义务教育课程标准》。
2、国家教委《九年义务教育教学文件汇编》（小学部分）。
3、《巴班斯基教学论思想述评》，华东师大比较教育研究所。
