摘 要：我国高等教育向普及化阶段迈进的同时，高等职业教育存在学用壁垒，供给侧存在毕业生创新能力不强、就业质量不高、发展潜力不大等问题，不能很好地满足国家创新发展战略对高职教育的要求。要兼顾利益相关者多主体视角，着眼高职教育人才培养关键要素和主要环节，在高等职业教育领域进行供给侧结构性改革。以六何分析法为建构思维，创新构建一套科学有效具有中国特色高职院校质量评价模式。
关键词：利益相关者；供给侧；六何分析法；高职质量
我国高等教育正处于由大众化阶段迅速迈入普及化阶段。据教育部2015年8月发布的2014年全国教育统计数据显示，我国现有普通高等学校2529所（其中高职高专院校1327所），同期有普通本专科生25476999人（其中专科生10066346人）[1]，高等教育毛入学率为37.5%[2]。另据《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，“至2020年，我国高等教育大众化水平进一步提高，毛入学率将达到40%”[3]。而实际上，随着适龄人口减少和招生规模扩大，2015年我国高等教育毛入学率已达40%，并将在2020年达到50%[4]。
诡异的是，在此高等教育规模快速发展的当下，高素质人才的需求侧却屡屡传来不合拍的论调：企业单位招聘难，企业难以招到满足需求的高校毕业生。高素质劳动者供给侧与需求侧出现这看似矛盾的两难，根源还在于供给侧出现学用壁垒。为破除此壁垒，要兼顾利益相关者多主体视角，着眼高职教育人才培养关键要素和主要环节，在高等职业教育领域进行供给侧结构性改革。着眼于中国条件、中国学生，建立具有中国特色的高职院校教学质量评价体系势在必行。本文结合国际经验，以六何分析法为建构基础，利益相关者理论为理论基础，构建具有中国特色的高职院校教学质量评价模型，以期为科学高效开展高等职业教育教学质量评价奠定基础。
一、构建质量保障体系是高等教育发展必然
综合考察发现，评价与认证是国外高等教育质量保障体系两大支柱。美国学者奥斯丁（Astin，1991）认为教育评价为认证提供数据支持，是认证工作的基础；教育评价履行教育问责的义务，同时服务于各种不同利益相关群体。有学者将本科人才培养规格分为学术型、应用型和职业型三类，认为不同的培养规格应该有不同的培养质量标准[5]。南京大学教育研究院朱铁壁等从研究型大学、教学型大学、高职高专在知识发展和学生学习两个角度来探讨人才培养标准的差异性[6]。高等职业教育实行人才培养质量监控是国际惯例。厦门大学张继明总结了德国成功的职业教育人才培养质量监控系统管理经验，建立有效的质量保障组织、引入行业协会监督、奉行宽进严出原则、实施有效国家干预，认为值得我国借鉴[7]。
国内各界达成共识的观点认为，在未来相当长的一段时间里，我国高等教育的首要任务将一直是提高人才培养质量。不过国内学界对人才培养质量评价的要素意见不一。一种观点认为，与人才培养质量相关的过程要素，如专业、课程、教学、师资和管理等，都是人才培养质量的构成部分。由于我们还没有建立质量标准，应考虑用重点评人才培养质量的内部保证体系来替代评质量[8]。另一些学者则认为，这些要素是保障人才培养质量的要素与机制，不是人才培养质量本身[9]。自2010年始，我国实施高等职业教育质量年度报告制度。杨应崧等（2012）对国内一流的高等职业院校发布的人才培养质量年度报告进行剖析，认为政府确立了人才培养质量年度报告的基本原则、结构框架和主要内容。马树超等学者（2012）则从实践角度，在国家、省、校三个层级对高等职业院校人才培养质量年度报告进行了剖析。
二、我国高职教育现有质量评价模式评析
以承担人才培养任务的基层高职院校为切入点，通过对江苏、重庆、四川、陕西等四省（市）15所高职院校官方网站调查，各所学校都设立了单独管理机构（机构名以质量管理处或评估与督导办公室居多），或赋予教务处督导职能（教务处下设教学督导室），并有相应专职管理人员从事相关工作。从机构设置和人员配备上看，所调查高职院校均将教学质量评价和督导工作放在比较重要位置。进一步调查发现，我国高职院校教学质量评价体系具有如下三个特点：
首先，评价体系架构呈自上而下树状结构。基本形成由教育部督导办（对外以国务院教学督导委员会办公室名义开展工作）为根节点，包含省教育厅（教委）、学校、二级院系为四级子节点，政府、社会、学校多主体逐级延展的树状结构。工作开展过程中，借助相应咨询辅助机构，自上而下逐级实施（如表1所示）。
其次，质量评价活动在高职院校内闭环运行。国家级督导机构有督学、督政、教育质量监测评估三大职能，从宏观方面督导检查党的教育方针、教育法律法规和国家重大教育决策部署的贯彻执行情况。与国家级督导机构职能相承，省级督导机构职能也重在督政。高等教育质量督导，很大程度上主要是由高等学校自觉执行（如表2所示）。
第三，质量评价范围小，焦点聚集在课堂教学环节。即便是在高等学校内自发实施的教学质量评价活动中，评价维度单一，聚焦点大多在课堂教学环节。狭义理解教学的内涵，将教学范畴缩小理解为课堂教学，单纯地评价某节课的教学效果，甚至只是关心教师的上课质量，而学生的课堂接受程度，课后的学习效果并没有跟踪评价，或者只重视第一课堂，轻视第二课堂，漠视第三课堂，没有覆盖人才培养全环节。
应该说，在我国起始于京师大学堂的高等教育近120年发展历程中，具有以上特点的督导评价体系，在保证高等教育质量上发挥了一定作用。体系完备的纵向组织，保证了党的教育方针、教育法律法规和国家重大教育决策部署的贯彻执行。一定程度上开展了教育评估、学校评估、教学质量评价活动，保障了高等教育发展。但总体而言，当前无论是普通高等教育还是高等职业教育，质量保障体系仍存在不足。笔者认为，高等职业教育更甚。
高职人才培养质量评价理念尚不完善，缺乏从利益相关者视角进行质量评价。所谓利益相关者，也即高等职业教育参与方及其受影响的个人和组织，又分直接利益相关者和间接利益相关者两大类。现有理论从不同学校类型或层次分别探讨教育质量问题的理论研究较多。但对现实中的教育评价体系问题关注较少，“管、评、办”尚未有序分离，学校、政府作为质量评价的主体掌握了绝对的话语权。学生、企业及其他相关方在教育评价体系中却几乎没有话语权，无法表述其中的优劣，他们的感受与评价长期被忽视，遑论作为评价主体去评议职业教育水平高下、引导职业教育发展。
高职院校教学质量评价价值取向缺乏具有长远目标的评价体系。基于现有研究成果建立的高等职业教育评价体系与高职教育人才培养目标并不相符，很难适应高职教育的改革发展。一方面，现行的教育评价体系过多以量化的思维逻辑来评定教学模式质量层次，很难以量化形式表现学生内在的交际、职业道德、组织协调能力等综合职业素质方面的提高；另一方面，现行的教育评价体系过于重视学生即时技能与知识的运用度，而忽视了对学生可持续发展与终身职业潜能的考量，形成“制器”重于“育人”。具体而微到某一所高职院校，现有体系下的教学质量评价还存在“自生自灭，自导自演，自娱自乐，自作自受”不足，具体表现为：教学评价活动发于高等职业院校，也止于高等职业院校，少系统外部组织（特别是应当对职业教育起支撑作用的行业企业）参与；高职院校在教学质量“无法定质量标准，无确定评价范式，无固定操作流程”下，自己制定规则，评定自己；教学质量评价主客一体，办评一体，集裁判员与运动员角色于一身；评价系统导致的结果是出现学用壁垒，毕业生质量不高，院校声誉不强，高职发展乏力。
三、利益相关者理论及六何分析法对高职院校质量评价的新启迪
斯坦福大学的一个研究小组于1963年首先提出“利益相关者”概念，并经美国弗里曼等学者将概念内涵界定。罗索夫斯基视大学作为一个利益相关者组织，将利益相关者理论应用于高等教育领域内进行研究。笔者认为，我国高职教育存在核心利益相关者、优先利益相关者、一般利益相关者、弱利益相关者四类群体，他们组成一个我国高职教育发展的相互作用生态系统。高等职业教育办学要充分考虑各利益相关者的不同利益诉求，必须考虑他们的显性利益和隐性利益。协调利益相关者之间的利益关系，最终实现利益共赢、共同发展[10]。
我国高职教育发端于20世纪80年代初的短期职业大学，大致经历了办学定位探索、办学规模发展和办学内涵深化等三个阶段。在向注重传统学术维度的国内本科院校和向注重职业维度的中职学校学习后，高职院校发展定位基本定型。在《关于加快发展现代职业教育的决定》、《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018）》等文件中提出，要稳定专科层次职业教育，扩大本科层次职业教育，尝试以职业需求为导向的专业学位研究生培养模式[11]，高等职业教育成为一种教育类型之意已现。
高等职业教育发展至今面临困境之一，是要应对应用型本科和中等职业教育双重挤压，即高等应用型本科院校转型发展，从上游对高等职业院校带来巨大压力；中等职业学校试办五年制高职，又从下游对高等职业院校形成冲击。在此双重挤压情势下，构建促进高等职业教育发展的质量保障体系是必然趋势，引入利益相关者评价是全面客观反映高等职业教育质量的必然要求。
高职院校的质量保障体系，是一个全过程、全方位、全员性的全面质量管理体系[12]。质量保障体系是通过对高等职业教育办学过程中影响质量的各环节，进行系统监控与评估的系统，它是高等职业教育管理工作的重要环节，科学、有效的质量保障体系是持续提高高等职业教育质量的重要保证。构建质量保障体系的目标，是确保高等职业质量的“零缺陷”。基于院校本身，发挥院校质量保障的主体作用，吸纳行业企业、学生、家长等利益相关者参与。
六何分析法也叫5W1H分析法，理论起始美国政治学家拉斯韦尔于1948年提出的“5W分析法”[13]，后经过人们的不断运用和总结，逐步形成了一套成熟的“5WIH”模式，也即对象（何事What）、原因（何因Why）、地点（何地Where）、人员（何人Who）、时间（何时When）、方法（何法How）等六个方面。六何分析法是一种创造技法，也是一种思维方式，广泛应用于企业管理和日常工作生活和学习中。
四、基于六何分析法的高职院校质量评价模式
高职院校是高等职业教育系统内承担具体人才培养任务的载体，考量高等职业教育质量，从高职院校着手，是最直接有效的途径，故以高职院校质量评价为切片，讨论基于六何分析法的质量评价体系。具体而言，可以按“以六何分析法建模，引入利益相关者，建立管理信息系统，采集分析监测数据，多维度综合评价”步骤进行。建模分析如表3。
（一）Why――原因――评价目的
在高校教学、科研、服务社会的三大基本职能中，科研、服务社会是基于教学之上。我国高等职业院校应将教学视为重中之重职能，通过教学来培养适应经济社会发展所需的各类技术技能人才，进而服务社会。人才培养是高等职业院校根本任务和中心工作，在人才培养的过程中教学工作又处于中心环节，教学工作的质量就是学校生存和发展的生命线，是学校综合实力的集中反映。进行教学质量评价，加强教学管理，确保教学质量的稳定提高，是高职院校办学环节中必备环节。
（二）What――对象――评价指标及其体系 如何评定高职院校提供毕业生和教学产品（人才培养方案、课程标准、教学大纲、授课计划、校本教材、课件教案等）质量优劣，必须有一套指标。不同类别不同类型的高职院校，其人才培养面向不同，培养规格不同。但有一点，在其教学产品培育下的毕业生，应受用人单位欢迎，适应区域经济社会发展对人才需求。因此，评价指标体系在具有最基本的教学环节元素前提下，还应吸纳包括政府、用人单位等企业利益相关者诉求在内的指标，形成一个系统。
结合普通高等学校基本办学条件指标，完善高职院校状态数据采集平台指标，与高职院校原有教学管理系统融通。在前期利用高等职业院校人才培养工作状态数据采集平台对人才培养工作状态指标数据项进行比较分析的基础上，精选和补充数据采集项，与学校现有信息化系统互联互通数据共享，建立高等职业教育人才培养工作状态数据管理系统，多维度对省与省之间、省域范围内各类高职院校的状态数据进行全面分析，形成动态仪表盘及雷达图，客观评价高等职业教育人才培养情况。
（三）Where――场所――评价环节
也就是确定评价教学过程哪个环节？重点评价高等职业院校由实验（基础训练）、实训（仿真锻炼）、实习（实际操练）三者贯穿始终的一个教学学习过程。高职院校实验教学项目类型大多为第一层次的“演示型”实验和“验证型”实验以及第二层次的“应用型”实验和“综合型”实验、“验证型”实验。必须根据这两个层次的实验教学项目特点。
1.实训教学。根据一个教学任务，或一项技能，设计一个教学单元，主要以学生或学生团队在教师指导下，以动手实操为主完成，主要目的是将多个知识点融合。在模拟场所，理实打通。实训项目，训练内容包括训练基本技能、训练专门职业技能、训练岗位群职业技能。
2.实习教学。基本完成教学任务后，在真实工作岗位，综合运用已学习的各种知识，并吸纳从工作熟人那吸纳学习来的经验及技能等，培养包含社会能力在内的综合工作能力。
（五）Who――人员――评价主体和客体
评价主体也就是解决“谁来评”的问题。校内可建立总督学领导下的评价机构，包含总督学（校长或副校长担任）、督导及管理机构、校外督导、校内专任督导、校内兼职督导、二级院系督导。校外可吸纳政府、用人单位、学生家长等利益相关者代表以适合他们的方式参加[14]。评价客体也就是解决“评什么”的问题。评定客体可以有两大类：由校内专任教师、校内兼课教师、校外兼课教师、校外兼职教师等四类教师组成的教师队伍的各种教学活动；由教务处、图书馆、现代教育技术中心、实训中心等教学管理及教学辅助机构以及二级院系等教学机构的教学管理行为。
（六）How――方式――工作流程
在制定评价指标，组织督导队伍后，如何开展教学评价至关重要。可借助系统来记录和处理数据并生成初步结果，结果反馈给被评价者，并进行纵横向对比。对评价结果不良者，既督又导，帮助提升；对评价结果优秀者，予以正面宣传，给予表彰奖励，并将其优秀经验予以推广。并增大教学质量评价结果在教师绩效评价中的比重，形成良好导向作用。
当前我国经济社会发展要跨越一个“中等收入陷阱”，必须依靠制度创新和技术创新从供给侧进行结构性改革[15]。以培养技术技能人才为己任的高等教育系统必须为我国技术创新提供充沛人才保障。上文所述构建高职教育质量保障体系思维仅为笔者思考之一，笔者认为，构建具有中国特色的高等职业教育质量保障体系，还可从教育普及度、教育公平度、教育质量度、教育开放度、教育保障度、教育统筹度、教育贡献度、教育满意度等八个维度，对高等职业教育的专业设置与建设、课程开发、人才培养方案、人才培养模式、实训实习基地、师资队伍建设、经费保障条件、质量保障体系、领导能力与管理能力、校园文化建设多方面进行供给侧结构性改革，发挥高等职业教育利益相关者多主体力量，形成“政府引导、学校核心、社会参与”管办评分离质量评价模式。
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