2014年北京市启动了高校、社会力量支持小学体育美育发展工作，简称高参小。139所小学与高校、艺术院团和艺术机构、体育俱乐部等结成对子，2015年新增22所中小学，总数达到161所，高校及社会机构也新增4所，分别为北京师范大学、中央民族歌舞团、北京儿童艺术剧院和北方昆曲剧院。[1]从一年级新生开始，采取滚动方式至2020年，并逐步普惠到小学其他年级。[2]在这样一场全社会共同参与的艺术教育活动中，高校如何有效地发挥自身的科研教学优势？如何成为小学文化建设、课堂教学、社团发展、教师培养、理论研究等方面工作的高参？高校参与高参小之高何在？应该说，高校除了提供高校艺术家专业指导、高校丰富艺术资源之外，为小学提供符合教学实际的音乐教育理想和实施方法路径的前瞻视野与高端规划是更为紧迫而长远的方策。也就是说，高参小是一次高校聚焦学校艺术教育的学术契机。探索根植于中国社会文化、满足儿童成长需要、符合体育美育发展规律的、具有独立原创思想的体育美育理论与实践体系，是高校参与高参小的高之所在。于此，笔者以高校音乐教育研究者身份，从音乐教育切入，提出儿童完满发展音乐教育理念，阐释该理念统领下学校儿童音乐教育，包括课程观、教学观、学习观在内的系统内涵。
一、儿童完满发展音乐教育的提出
自清末民初，我国远法德国、近采日本，开始了以学堂乐歌为主要内容的现代音乐教育。100多年来，学校音乐教育一直在学习西方与传承中华民族音乐文化、传授技艺与满足审美、统一管理与照顾地区差异之间徘徊。建国初期学习苏联，至文革前已初步建立起较为完整的音乐教育体系。改革开放以来，中国音乐家协会音乐教育委员会牵头，1986年至1998年先后举办了七届国民音乐教育改革研讨会。这个期间，瑞士达尔克洛兹音乐教育、德国奥尔夫音乐教育、匈牙利柯达伊音乐教育、前苏联卡巴列夫斯基音乐教育、日本铃木音乐教育等先后被介绍到中国，学校音乐教育进入开放多元的发展时期。21世纪初教育部出台了以审美为核心理念的《义务教育阶段音乐课程标准》，在全国各地经过6年实验之后，2008年将课程理念修订为人文性审美性实践性。中央音乐学院音乐教育学院院长高建进创立的学校音乐教育新体系，实践以人为本的教育宗旨，以发展情商为主的教育目标，以实现音乐情感体验为主的教学方法和以感性音乐经验为主的学习成果的考评要求[3]44的教育理念，开创了一条博采世界音乐教育精华、结合中国本土文化的改造之路。由此，中国与世界多元文化融合、儿童现实与未来生活结合、音乐与其他艺术结合的综合性音乐教育成为业界的共识。
然而，要改变音乐就是唱歌喜欢音乐不喜欢音乐课的现实状况需要更多高校教师，乃至每一位中小学音乐教师参与到学校教育研究中来，实验中国本土的、各具特色的、综合性音乐教育。比如，在小学音乐课堂里，要么儿童喧闹翻腾、无拘无束，教师软弱无奈；要么教师声色俱厉，儿童噤若寒蝉、谨小慎微；师生之间缺乏共同规则下的协商与合作。儿童音乐表现要么中规中矩，了无生气；要么胡乱叫喊，恣意放纵；学科规范与个性表达之间缺乏过渡与联系。音乐教学知识技能条块分割清晰，要么讲、要么唱、要么看、要么舞，音乐教学行为与儿童个体生命状态和生活意义之间分离。如何走出20世纪以来以技术理性为特征的音乐课程与教学樊篱？如何在儿童现实生活的整体背景之下，引发儿童对自我存在的认识、比较、超越、升华？如何在现实与理想、学科与生活、教师与学生等关系之间找到一种相互协商与平衡的机制？由此，笔者提出了儿童完满发展音乐教育观念。
儿童完满发展音乐教育，是以音乐促进儿童全面整体发展和儿童完满生活为目标的教育观念。儿童完满发展音乐教育是以整体主义哲学，即整体大于部分之和的世界观为思想基础、以人的全面完整发展为目标的整体教育。
所谓儿童完满发展，是促成儿童在现实生活中以自我实现为目的和手段的发展的教育理念，包括儿童在现实生活中对自我角色认识、设计和满足，自我身心需要的认识、设计和满足，人际交往需要的认识、设计和满足等。儿童完满发展理念是一种动态的完成式，是既肯定现在的自己是最好的、同时期待未来的自己可以更好的一种理念，即，儿童此刻发展是完满的、儿童正朝着完满发展的理念。
儿童完满发展音乐教育是以音乐艺术促进儿童感知自我、认识自我、创造自我，以及感知世界、认识世界，最终实现自我与社会和谐关系的活动。具体而言，儿童完满发展音乐教育以正视、肯定并满足儿童身心的现实需要为前提，儿童是音乐教育的目的和中心；儿童完满发展音乐教育是以儿童多样丰富的现实生活为背景，社会是音乐教育教学存在的条件；儿童完满发展音乐教育是以音乐、艺术、文化综合学科为工具，音乐等学科课程是音乐教育的手段。总之，在儿童是音乐教育目的、社会是音乐教育环境条件、音乐艺术是音乐教育手段的综合作用下，建构儿童-音乐-社会三者之间相互作用和有机融合的关系。
儿童完满发展是儿童发挥主动性，自主成长，形成自我人格尊严，实现自我精神意志的必需。换而言之，是尊重生命的教育。正如一位美国中学校长所说：亲爱的老师，我亲眼看到人类不应该见到的情景毒气室由学有专长的工程师建造；儿童被学识渊博的医生毒死；幼儿被训练有素的护士杀害。看到这一切，我怀疑教育究竟是为了什么？我请求你帮助学生成长为有人性的人。只有使我们的孩子在成长为有人性的人的情况下，读写算的能力才有价值。[4]321
二、儿童完满发展音乐教育的理论依据
儿童完满发展音乐教育是以音乐为载体，建构儿童社会生活与教学活动同构关系的社会活动。音乐艺术具有实现这种同构关系的属性。在音乐中，个体因为自己悲伤而感受到音乐的悲伤，因为自己快乐而体会到音乐的快乐。音乐成为每个个体自我情绪、意志、想象的投射，用波兰美学家丽莎的话来说：音乐是一种创造自己的现实的自在的艺术。[5]29每个个体通过自己对音乐的体验、注解、意义赋予而体验、认识、实现自我。这种音乐音响的跌宕起伏、抑扬顿挫的物理现实与自我情绪、意志、想象的跌宕起伏、抑扬顿挫的心理事实之间存在镜映或对应关系，这种关系称为异质同构。在一般情况下，我们不仅从时间的连续中看到心理事实与物理现实之间的同一性，而且在它们的某些属性当中，比如其强度和响度、简单性和复杂性、流畅性和阻塞性、安静性和骚乱性中，也同样能看到它们之间的同一性。[6]614即，音乐与自我、作品与人、音响与情绪、乐句与呼吸、和声与色彩，等等，性质相异的事物存在彼此结构特征相似的关系，即异质同构。
什么是异质同构？一件艺术品反映着，或者说解释着某种现实事物，并借助于这种反映或解释来表现特定意义。艺术反映或解释事物、表现意义的手段不是一般的再现，而是依靠简化原则，即抓住事物的结构特征来加以抽象。这种抽象的内在依据是艺术家所要表现的意义的结构，而这种意义的结构只有借助于某种事物的外在结构特征才得以显现。连接意义结构与事物外在结构的中介因素即是所谓同形性，或异质同构原理。[7]50一首音乐作品，其语言组织与进行的轻重缓急与某种情感经历的跌宕起伏或事情发展的疏密张弛具有相似或相同的心理体验。
由此，依据异质同构理论，体验音乐艺术的过程也是儿童心理起伏变化的过程，或者儿童心理起伏变化可以外化为某种相应的音乐艺术形式。总之，借助音乐艺术这种艺术载体，儿童得以观照自我。不仅如此，除了儿童自我情感与音乐体验相互关联，儿童也能通过音乐建立自己与他人之间的关联，建立自己与外界事物的关联。再者，教师个体情感体验与培养学生的音乐体验是相互关联的，音乐抚慰人心、激励上进的价值与社会进步追求是一致的，音乐感同身受的情感共鸣可以激励人们共同合作的责任，等等。音乐艺术与儿童、儿童生活之间的异质同构，使儿童可以通过完善音乐艺术活动达到实现和完善自我的目的。一句话，儿童完满发展音乐教育就是以音乐艺术独特魅力促进儿童完满发展的观念与实践系统。
以这种自我的现实目标为依据的音乐课程，旨在建构音乐教学活动与儿童生活的同构关系。根据不同年级儿童整体心理发展的特点，将在一定社会背景下儿童的生活经验与音乐学科知识能力统整同构，可以形成经验统整、社会统整、知识统整、课程设计统整[8]146。
三、儿童完满发展音乐教育的整体性
儿童完满发展音乐教育是儿童-音乐-社会协同发展的整体教育，其整体性体现为生活整体与学校空间、学科整体与教学事件、社会整体与师生关系等诸如此类的整体与部分之间的关系。具体而言，就是儿童音乐教育中生活背景与当下教学场景、学科背景与当下教学内容、社会交往背景与当下教学关系之间的联通。具体陈述如下：
其一，社会整体。儿童社会文化生活是学校音乐教育的整体背景，音乐教学活动是这个背景在学校课堂有限场域的投射。当下的时令节气投射在课堂教学中，可能就是春的脚步、夏夜的星空、秋的收获、冬的温暖等教学主题；日常社会生活，投射在课堂教学中，可能就是校园一景、我爱我家、小区游乐园、菜市场叫卖等主题；节日习俗投射在课堂教学中，可能就是春节、国庆节、儿童节、火把节、清明节等历史文化习惯；儿童生活习性投射在课堂教学中，可能就是认识自己的身体、动物园、动漫、游戏等主题，等等。这些儿童现实生活内容都是构成学校音乐教育教学的内容主题、过程方法的背景资源，成为儿童社会生活与学校教育教学的有机联系。可以在儿童所熟悉的生活经历、生活场景、生活事件、生活情感、生活意义等内容中，寻找相应的教学主题。
其二，学科整体。音乐学科规则与音乐艺术惯例是学校音乐教育的学科背景，音乐教学是师生选择、解释、享用、创造适合于儿童自我表达的音乐匹配活动。音乐内容教学，是在明确内容的音乐中，如情感、意义、事件、场景、画面、人物、故事等背景下，构建儿童所熟悉的生活经历、生活场景、生活事件、生活情感、生活意义等内容；音乐形式教学，是在明确的音乐语言中，如节奏、音高、音色、强弱、主题、旋律、乐句、结构等框架背景下，构建儿童视、听、动、言等感知觉对音乐语言所做出的朗诵、歌唱、演奏、律动、表演等行为反应；音乐经验教学，是超越具体完整的音乐作品教学，促成儿童生成自我表达意愿、选择自我表达内容与自我表达形式的意识和行为。总之，儿童完满发展音乐教育是在音乐学科规则与惯例背景下，儿童个性化音乐表达内容与形式的生成过程，是对学科既有结构的儿童化的音乐内容与形式的填充或镶嵌。比如一堂主题为《小猴子过大年》的课程，就是以春节这种民族民俗文化为社会生活大背景在课堂的局部呈现：儿童会关注什么？会说出哪些春节事物？这是儿童对各地春节民间风俗习惯的主动回忆和选择；在老师选择的音乐作品中，儿童可以加入哪些春节里有的音响、画面、动作？这是儿童对既定的音乐语言规则的填充；除了老师教过的音乐作品，儿童还想表达什么？还有哪些儿童熟知的音乐？还可以找到哪些春节音乐？等等。每一个过程环节都是已有社会文化模式与儿童自我感知和认识之间的镶嵌活动，既有的作品成为个体感知、享有、创造的背景和资源。
其三，交往关系整体。儿童社会关系是学校音乐教育的人际关系背景，音乐教学是师生关系在课堂中的角色互动。首先是角色设计，在分析读解音乐作品构成，如节奏型、旋律、曲式结构等的基础之上，进行具有情感、场景、事件等意义内涵的角色赋予，如音符走动、休止符停止、下属音离家、主音回家等等角色设计；其次是设定角色关系，在分析理解师生需求、兴趣、能力基础上，师生进行主次、对话、重叠等关系的角色分配，并对音乐内容与语言做出模仿、接龙、对答、填空、镶嵌等行为反应；再次是角色扮演，在熟悉理解音乐作品意义基础上，儿童伴随完整作品进行自主、流畅、连贯的角色表演行为。以学习者共同体的成员所共同创造的氛围为特征的， 这种氛围使每一个性得以生长、表现。[9]39建立基于信任、爱和希望的教育者共同体，充分发挥想象力，揭示在课程和学校行为中被隐藏或埋没的道德价值和精神价值。[9]39
除了以上所述的社会完整、学科完整、交往关系完整之外，儿童-音乐-社会协同发展的儿童完满发展教育还体现在三者之间关系的纵横交织与彼此渗透。这一方面表现为音乐教育总目标守恒与每个教学阶段目标的游移：有的教学过程环节侧重儿童活动，有的环节侧重学科内容，有的环节侧重社会意义。另一方面，在一定时间范围和空间范围内的阶段教学总是与音乐教育总体目标和性质保持一致的。
总之，儿童完满发展音乐教育是以社会、音乐、人际交往为背景的儿童当下存在、儿童当下存在的关系互动，以及儿童对当下存在的状态与关系的超越。儿童可以切实感受到自我存在价值、自我情感满足、自我意志的力量。通过音乐艺术，儿童能更好地认识自我、规划自我、满足自我，实现自我-音乐-社会三者的有机统一。
四、儿童完满发展音乐课程
儿童完满发展音乐教育旨在建构儿童音乐教学与儿童现实生活的关系，形成结构性质相似的异质同构。因此儿童完满发展音乐课程是课外生活与课内教学、知识教授与实践活动、师生交往与教学组织等内容异质同构的统整，即课程统整观。
课程统整观，指课程由现实社会生活与课堂教学情景同构、音乐学科内容与儿童学习过程同构、师生交往方式与教学组织方式同构等统整的内容构成。统整内容模块详述如下：其一，社会人文模块，指儿童现实生活的事物，如校园、小雨、大雾、星空、四季、劳动、新年等，在课堂音乐教学中的情境设置或部分呈现。其二，音乐艺术学科模块，指音乐艺术语言，如音乐基本知识基本技能的掌握，节拍、节奏组合、歌唱技巧等，在音乐课堂教学中儿童综合感官参与的体验过程。儿童通过视、听、嗅、触、动觉的参与，体现教学情景下的自我存在感，实现自我存在的意义。除了音乐语言，其他各艺术门类，如童谣、诗歌、舞蹈、美术、戏剧等艺术形式都是儿童感官参与的方式。其三，交往关系模块，指儿童人际交往方式，如平等对话、命令服从、合作协商等，在音乐教学组织中运用和转换。儿童可以自主选择或听从安排担任角色，将自己语言、行为、表情、动作加以角色化地呈现，并通过与其他儿童的配合完成艺术作品，从而实现自我存在的表达与超越。
在课程统整观中，课程内容模块的组织结合是确定性与生成性的过程，每个内容模块都是确定性与生成性的统一。比如在确定的社会人文背景下，每次课堂教学的情景依据现场情景、对象不同而有所不同；在确定的音乐艺术作品前提下，每次课堂教学依据现场情景、对象学习基础不同而教学内容主次、先后顺序、组织结构而不同；在确定的人际交往关系下，每次课堂教学儿童角色分配、配合方式存在个体差异，而且主体参与度高低、主体间合作默契度也不尽相同。因此，课程组织是结构性的也是即兴生成的过程。目前，音乐教学中存在的角色游戏、表演游戏、情景游戏、故事表演、音乐情景剧、情景戏剧等都是课程组织结合的成果显现。如此，儿童才能在教学过程中对自我与生活进行反思、评价与自我价值的升华，守候音乐学习的人文意义，促成其行为态度与精神意识的成长。
五、儿童完满发展音乐教学
儿童完满发展音乐教育是儿童、音乐、社会（环境）相互关联、彼此影响的作用场，是以音乐为媒介促进人自身与其所在场所环境、人际关系、学科素养交互作用和成长的关系机制。[10]40因此，儿童完满发展音乐教学是促成儿童社会生活与教学情景、学科内容与教学任务、师生关系等交互作用、彼此联动的活动机制，这种彼此联动、交互咬合的机制称为耦合观。音乐教学耦合观，就是预留、促成场所环境、学科、师生关系的交互作用的意识行为。音乐教学的耦合内容主要包括情境设定、角色分配、组织完形等方面。
情境设定，是综合历史、现实、理想需要设定的课程与教学目标。情境设定也称虚拟情境法。它将所有教学内容和活动设置在一个相对固定的场景中，结合学生生动、具体、形象的想象，实施相关音乐知识内容的教学。比如根据一年级学生刚入校的心理特点，以及帮助儿童熟悉与适应小学生活的主要教育任务，将音乐教学第一课以《我爱新校园》为主题进行音乐起始课，将第一堂课音乐教学内容和活动都设置在校园情景中，再现小学生入校心情、小学教室、小学教师与学生、学校校训等内容。角色分配，是将教学任务分别分配给师生的差异性活动。根据音乐教学主要知识与技能，将一种知识点或一种技能命名为一个角色或一个身份，在角色介绍中引入知识点或技能，在知识点或技能学习中赋予角色以想象，在角色扮演中巩固升华知识点或技能表现的教学。组织完形，是将师生担任的任务活动与教学设置的情境有机融合，根据课堂中儿童任务活动完成情况，或交换任务、角色，或回归教学情境，形成当下情境与角色交融和谐的作用场。
虽然音乐教学的耦合通过情境设定、角色分配、组织完形几方面实施展开，但是贯穿以上诸多方面的师生交互是所有耦合关系的灵魂。教师在引发儿童参与的过程中，语言、表情、情绪、行为都可能是唤起学生情知意参与交互的无声媒介，因此教师言行是音乐教育教学耦合关系的重要内容。学生的心理体验在教师声情并茂的组织示范作用下得到实施，并且可以儿童多种艺术实践的方式加以拓展、深化音乐教学。
六、儿童完满发展音乐学习
儿童完满发展音乐教育是建构儿童-音乐-社会三者关系实现自我的教育，是通过儿童感知、认知、意义赋予、创造等过程方法综合体验的活动。即，音乐学习体验观。
感知，指儿童在一定社会场景下亲身感受、感官接受信息的音乐实践活动。认知，指儿童对感官信息的符号化加工和处理的心智活动。意义赋予，指儿童对当下音乐意识行为赋予情感价值的精神活动。创造，指儿童能用音乐反映和表达自己心中、眼中的社会生活。感知、认知、意义赋予、创造是彼此联动、互为联系的活动。首先，感知是儿童身心与外部世界的联通。儿童需要各种感官潜能的全面开发与培养，如听觉、视觉、味觉、嗅觉、动觉等感觉器官参与体验，又需要整个身心，包括体质、情绪或情感、智力、社会交往、人格品质或精神追求等各个方面协调成长，从而避免无视儿童存在、见物不见人的现象。其次，认知是儿童现实生活与社会文化惯例的联通。这一方面是儿童当下学习与人类艺术文化活动过去、未来演变与发展历史的关联。另一方面，儿童需要发展人际交往关系，包括儿童对自我的主观认识、对他人认识、与他人合作分享等意识与行为；又需要与其生活的自然环境、社会文化环境、校园环境、家庭环境等有机联系，从而避免其学习与生活隔离。再次，意义赋予是儿童外在行为与内心情感态度的联通。儿童对当下活动的情感喜好与主观意愿的表达，包括学习基础、学习规划等学习行动和心理变化的过程。最后，创造是儿童个体与社会的和谐。儿童运用自我知识技能改造现有的社会生活，实现自我的社会角色的转换，达到个体与社会的融合，从而避免历史文化规范与儿童自主创造的分离。总之，儿童完满发展是通过感知-认知-意义赋予-创造等过程方法来达到儿童-音乐-社会三者相互作用和有机融合，从而实现儿童个性发展、社会持续发展、音乐文化多元共存。
结 语
总之，儿童完满发展音乐教育是儿童在追求实现完满自己与完美生活的意愿下，认知自己心理、情绪、行为与外部环境、音乐学科、人际的关系，发现自我表达与实现的更多可能性，建立追求完美的艺术思维模式，养成积极的个性心理，塑造自我文明行为和建设文明生活的社会活动体系。音乐与儿童的情感产生共鸣、儿童在音乐中体验到自我存在的时候，音乐教育才是成功的。也就是说，在音乐中找到自己或找到音乐中的自己是儿童完满发展音乐教育的阶段性与终极性目标。
