文化语境中的音乐教学，是根据国际音乐教育的趋势、中国音乐教育存在的问题以及笔者的教学风格和实践探索而提出的教学主张。它强调在原有音乐认知和体验的基础上，关注音乐与文化的关系。将音乐知识和技能的学习放在文化的大背景中，既能让学生习得音乐知识技能，又能提升其文化修养，且摒弃了传统音乐教学中“以学会一首歌为主要教学目标”的做法。文化语境中的音乐教学提倡以“文化主题”整合音乐作品，通过文化阐释、升华音乐的意义，以文化价值促进学生的全面发展。
【关键词】文化语境；主题；音乐教学
当下，世界音乐教育的理念正在悄悄发生改变。从20世纪70年代起，德国音乐教育的目标就从重“美育”和“技术”，转向重“文化的音乐”。而美国的基础教育则认为，音乐学习是学习“人类交流的一种基本方式”，是学习“世界各种民族文化”，是“学会学习的过程”，是培养“想象力和自我表现力的过程”，是“学习的基础”，是“艺术”学习等。在《义务教育音乐课程标准（2011年版）》中出F的“文化中的音乐”“音乐中的文化”“中华母语音乐文化”等词语，也“预示”着我国音乐教育的悄然转变，即音乐教育不仅要培养学生的音乐才能，更重要的是培养具有综合文化素养、全面发展的人。
将“文化的理解”作为音乐教育的目标之一，体现了音乐人类学的基本理念。这种音乐教育理念不仅可以促使我们反思传统的音乐教学，而且可以为现代音乐教育提供新的视角，即从文化的角度重新审视我们的音乐教学。但反观现实的音乐教学，“音乐”与“文化”仍然是“两张皮”，很难统整在一起。有过多强调文化的音乐教学，音乐课少了音乐的味道，变成了“历史课”“地理课”“品德课”等；有音乐教学脱离文化语境的，音乐课只剩下了枯燥的命令和单调的练习，很多学生不喜欢上这样的音乐课。
文化语境中的音乐教学，是根据国际音乐教育的趋势、中国音乐教育存在的问题以及笔者的教学风格和实践探索而提出的教学主张。它摒弃传统音乐教学中“以学会一首音乐作品为主要教学目标”的做法，提倡以“文化主题”统整音乐作品，让丰富多彩的音乐，滋养学生的精神世界，开阔其音乐视野，引导其以多样的视角认识世界。
一、探寻音乐作品中的“文化密码”，丰润儿童的情感体验
文化人类学家克洛泰尔・拉帕耶在他的《文化密码》一书中首度公开了他“解读”的人类的“文化密码”，对于音乐作品，我们也需要去探寻它的“文化密码”。探寻音乐作品中的“文化密码”，就是了解它产生的背景以及与音乐相关的文化内容。这种探寻，不是为了削弱音乐的内涵，而是为了增加我们对音乐的理解，从而更好地感受和体验音乐。
音乐作品中的“文化密码”可以从广泛的阅读中探寻。以《二泉映月》为例，这首曲子开始并无标题，是阿炳在行街穿巷中“信手拉奏”的，阿炳称它为“自来腔”。事实上，这首音乐作品也不是随随便便“信手拈来”的，它是阿炳在凄凉困苦中创作的，饱含阿炳的情感，体现了他深厚的道教音乐功底以及江南民间音乐对他的滋养。阿炳也不是随便什么时候都会演奏这首曲子，只有“一天卖艺下来，生活无着落”的时候，在“淅淅飒飒的风雪”中，在“惨淡的月光”下，在“孤寂一人，独自忧愁”的时候他才会进行演奏。“文化密码”的解读，让学生心中原本碎片式的、从别人那里感受来的阿炳变得鲜活生动，使他们慢慢理解阿炳音乐中为什么会有“深沉的叹息”和“伤心的哭泣”，更使“阵阵秋风吹动着他的青衫袖，淡淡的月光石板路上人影瘦，步履摇摇出巷口，弯转又上小桥头”的歌声，渐渐有了让人心动的温度。
音乐作品中的“文化密码”可以从音乐中探寻。“委婉连绵”是人们常用来形容《二泉映月》的词语，从字面上看，这四个字非常容易理解，但音乐委婉细腻、连绵不断的真正原因是乐曲“循环变奏体”的结构，是“鱼咬尾”的创作手法，是透入“音乐骨髓”的江南音乐风格。音乐激动人心的情感变化和“升腾跌宕，步步高昂”的旋律可在阿炳刚劲而略带沙哑的二胡声中和高超的演奏技巧中探寻。尤其是阿炳的“颤弓”，二胡演奏家张锐这样形容：“远看它停空中，近看它无穷动，操琴颤弓学蜜蜂。”是阿炳高超的颤弓演奏加上力度的逐渐加强才使学生联想到音乐中有阿炳“激愤的倾诉、倔强的呐喊”。
对于现在的学生来讲，《二泉映月》不易理解。探寻音乐中的“文化密码”可以帮助教师更好地理解音乐，设计忠实于文化语境的音乐活动。如此，学生便能在充满文化意蕴的活动中充分地体验音乐，感受阿炳在音乐世界中立体、丰富的思想情感。
二、提炼基于儿童生长的文化主题，用文化升华学生对音乐的理解
音乐教学的最终目的是陶冶人的情操、涵养人的品格。我们应当努力从每一节课、每一部作品中挖掘既契合音乐本身，又具有哲学、美学与文化意味的主题，并把这些富有艺术活力和精神内涵的文化主题播撒于学生的心田。
“文化主题”应当从音乐课程中提炼，并与音乐基础知识、技能紧密结合。苏少版《音乐》三上歌曲《阿西里西》是教材中为数不多的彝族民歌。彝族具有悠久的历史和灿烂的文化，他们有自己的语言，却没有自己的文字，文化的传承都融入了他们的歌舞中。《阿西里西》描绘了孩子们邀请小伙伴做游戏的场景，歌中夹杂着很多彝族方言。彝族文化丰富多彩，我们应该选择什么样的文化主题并将其与学科知识、技能进行融合？如何用文化升华学生对彝族音乐的感悟？经过思考，我们提炼了民歌、服饰、舞蹈、节日等文化主题，让学生通过音乐的视角感受彝族的民族风情，加深对音乐的感悟。
结合歌曲内容，教师创设情境，再现民歌演唱的场景：“暑假，老师到彝族山区去旅游。你们看，这里到处是绿油油的大山。忽然，老师听到一群彝族孩子朝着对面山头的孩子唱歌。”教师用彝语演唱歌曲，然后夹杂汉语再唱，帮助学生理解歌曲的内容。接着，教师用不同力度的模唱表现山谷的回声，用此起彼伏的轮唱表现游戏的欢乐。就这样，学生在教师精心创设的情境中逐渐了解了这首民歌的起源，在不断反复却不枯燥的探究中学会了歌曲的旋律。接着，教师借助苏少版《音乐》一上歌曲《花儿朵朵》，让学生欣赏绮丽的彝族女子服饰；借助彝族男子“顶着英雄结，拖着天菩萨，披着斗篷，吃着香喷喷的米饭，穿着丝线绣花的衣服，翘着腿唱歌跳舞”的形象，将“彝”的写法诠释得生动有趣；整合《快乐的嗦》《撒尼少年跳月来》让学生感受彝族音乐特有的5/4拍韵律。最后教师让学生改编《阿西里西》，将歌曲原本的二拍子改成5/4拍演唱，并和彝族人一起跳“跳月舞”，然后加上“嘿嘿嘿”的呐喊声表现火把节的热闹欢腾，用较慢的速度表现夜深了，人们不舍回家的场景。
美国教育家拉尔夫・泰勒说：“具有丰富知识和经验的人，比只有一种知识和经验的人更容易产生新的联想和独到的见解。”在音乐中提炼具有文化意蕴的主题并设计相关活动，可以大大激l儿童学习民歌的热情。在这样的文化语境中参与音乐活动，儿童不知不觉就积累了很多彝族的风俗知识。这些知识的积累，反过来又促进了儿童音乐理解力的提升。现在，在他们眼里，彝族音乐不再遥不可及，而是彝族人生活的必需品；彝族音乐独特的节拍不再是枯燥的音乐知识，而是与他们的舞蹈动作紧密相连；歌曲中各种音乐要素的添加不再是单调的命令和要求，适切的速度、力度及音色可以使歌曲更加完美。
三、根据文化主题整合音乐作品，拓宽儿童的文化视野
如同阅读对于文学素养的提升一样，学生音乐素养提升和文化视野扩大需要接触大量的音乐作品。
文化主题确立后，教师应首先根据主题选择相应的教学内容，然后拓展与主题相关的课外教学内容，再经整合后形成高度结构化的学习内容，即1+n模式。这里的1指一首教材提供的主题作品，n是根据主题整合的多个音乐作品。1是应该“精听”的作品，n则可以采用多种形式的“泛听”。这样的整合，不仅能让学生享受音乐纯粹的“声音的愉悦”，更能让学生通过不同作品开阔音乐视野――让儿童从不同视角强化音乐体验，领略、欣赏、把握作品所传达的思想情感和生活情趣，甚至认识各地区、各民族不同的生活风采和精神风貌。
莫扎特的《小步舞曲》是人教版《音乐》六上的内容，该曲是莫扎特著名音乐小品之一，原本是《D大调第十七嬉游曲》的第三乐章，后来常作为独立的乐曲演奏。在欣赏课中，教师为学生提供了莫扎特、贝多芬和巴赫三位音乐巨匠的《小步舞曲》，让学生体会《小步舞曲》除具有“速度徐缓，风格典雅”的共性特征以外，每位作曲家还赋予了它独特的气质和姿态。莫扎特和贝多芬的《小步舞曲》中都有一长一短极具推动力的节奏型，莫扎特的节奏由一个八分音符、一个十六分休止符，外加一个十六分音符构成，贝多芬则采用附点八分音符和十六分音符构成。巴赫的《小步舞曲》多用级进的上行与下行旋律，平稳高贵的风格与莫扎特音乐中的灵动和细腻，形成了鲜明对比。而莫扎特《弦乐小夜曲》和《第四十交响曲》的欣赏，则让学生感知了“音乐神童”莫扎特作品的丰富与纯美。此外，莫扎特的《第四十交响曲》和SHE《不想长大》主题旋律的模唱，则让学生体验了经典作品的传承。
文化语境中的音乐教学让儿童接触了大量的音乐作品，通过对比感受，他们了解了丰富多彩的音乐表现手法。只有在大量接触和模仿别人作品的过程中，儿童的音乐才能才不会被束缚和阻滞。从一首作品的“精讲”到多首“同文化主题”作品的广泛涉猎，这不仅仅是量的积累，更有质的飞跃与提升。
四、用适合儿童的方式学习音乐，提升学生音乐的思维能力
奥尔夫音乐教育体系、柯达伊教学法、达尔克罗兹体态律动学是当今世界影响最广泛的三大音乐教育体系，三位创始人在一百多年前提出的音乐教育学说中，都不约而同地提到“以往的音乐教育是非常音乐性的，不符合音乐的本性”，他们强调“参与是学习音乐最好的途径”，必须启发学习者进入乐曲的情感中去，把乐曲的感情化为具体的动作、节奏和声音，以培养学习者细腻的情感，激发其想象力。
莫扎特的《小步舞曲》是一首器乐曲。如何让学生记住音乐主题，并且能够在音乐停止的一瞬间顺利地接唱下去，教师选择了儿童最喜欢的“打击乐器参与”的形式。学生看着图形谱，自主选择打击乐器；然后根据演奏总谱，各乐器合作表演，演奏不仅要音色优美，而且要姿态优雅。该乐曲的第二乐段，音乐主题的四次重复几乎是“无缝对接”，这给学生区分段落带来了困难，于是教师抓住语句结尾处独特的音响，引导学生设计欧洲宫廷舞蹈中男女相互行礼的动作，用富有文化意味的动作诠释古典音乐对称的形式美。
爱因斯坦曾说：“音乐并不影响研究工作，它们两者都是从同一渴望之泉摄取营养，而它们给人类带来的慰藉也是互为补充的。”爱因斯坦从小就通过音乐不知不觉地训练了心灵深处的创造艺术，并把这种艺术与科学的洞察和灵感融为一体。据他的小儿子汉斯说：“无论何时，他在工作中走入穷途末路或陷入困难之境，他都会在音乐中获得庇护，通常困难会迎刃而解。”音乐侧重形象思维，形象思维是创造思维的基础，学生学习音乐并不是要成为音乐家，而是通过音乐促进思维品质、思维能力的发展。
仍以莫扎特的《小步舞曲》为例，这节课不仅能帮助学生建构知识结构――了解莫扎特和他的《小步舞曲》，以及《小步舞曲》的一般特征等，而且可以帮助学生建构多种结构的综合体――思维模块，思维模块涵盖知识结构（了解作者、作品与特征等）、技能结构（随乐演奏、各种音乐知识技能等）、智能结构（音乐联想、音乐想象、分析比较等思维活动）、情意结构（音乐审美、评价等）、观念结构（高雅的气质、自信的表现等）等。这些思维模块不是分散的，而是在文化语境中按照教学内容组合、展开的。由此可见，音乐教育的本质是发展人的思维，音乐思维也是科学思维必不可少的一部分。
文化语境中的音乐教学是指在教学中将音乐与社会、艺术等人文内容进行有机结合，让学生在原有认知和体验的基础上，更加关注音乐与文化的关系，并通过文化，阐释、升华音乐的意义，充分发挥音乐的各种功能，从而促进学生的全面发展。文化语境中的音乐教学需要音乐教师用“大文化”的视角去解读、内化音乐文化的内涵，分析文本中的文化因素，并将自己的音乐审美体验积极地融入音乐文化之中。
