摘要：教育学是一门人学，教育的全部活动在于理解人。在理性人的假设下，教育活动出现诸多难以避免的问题，由此形成了教育对其自身本质的逃离。教育需要重新审视人的完整性，从理性主义与非理性精神相互结合的视角关注人的存在，并由此正视人的非理性精神对教育提出的挑战。升华是处理人的理性主义与非理性精神关系的有效途径，而教育活动唯有在游戏的过程中方可实现人性的升华。
关键词：理性主义；非理性精神；教育
中图分类号：G40-01
文献标识码：A
教育学是一门人学，教育的全部活动在于理解人。纵观人类几千年的文化史，理性精神一直被作为一种最响亮的号角奏响着人类精神的主旋律，由此也形成了人类文化和教育活动“理性化”的趋向。随着近代社会理性主义危机的日益加深，人的非理性精神逐渐被人们重新认识，于是对于人的认识也由原先单向度的“理性人”向更加全面的人过渡。然而，现代的教育活动却一直坚守着理性主义阵地，造成了现代教育与人的自我认识的疏离，形成了教育活动对其本质的逃离。教育的对象是完整的人，完整的人是理性主义和非理性精神的结合体，教育活动只有回归到对人的理性主义和非理性精神的完整关注。才能真正复归教育的本质。
一、人的自我认识与教育
人是一种寻求价值的存在物，教育正是帮助人实现自我存在价值的重要方式。在回答“人是谁”的问题时，存在着多种不同的声音和论调。这种多样性的人类自我求证声音，说明人类自身存在内涵的丰富性，同时也说明人类自我认识的艰难性。
理性主义最响亮的口号莫过于“人是理性的动物”。其观点认为，理性是人区别于动物的基本标志，是人之为人的根本特征。作为理性主义的代表人物，法国哲学家笛卡尔的“我思故我在”开启了近代理性主义哲学先河。从其本源上看，理性主义充斥着古希腊的哲学思想。无论是苏格拉底“知识即美德”的命题，还是柏拉图的“理念论”学说，都是近代理性主义思想的源头。可以说，理性作为人类精神的存在形态一直为人们所称赞和歌颂，人也总是在循着这条理性精神之路不断地求证自己存在的“合理性”。
与人的理性主义相对应，非理性精神总是流淌在人的内心深处，即使在崇尚理性的古希腊哲学中，人们也已经注意到非理性精神存在的重要性。在苏格拉底的审美思想中，他极力主张艺术作品的创作完全受灵感支配，只有灵感即非理性的激情才体现艺术作品的特殊本质。亚里士多德也认为灵魂既有理性的部分，又包含非理性的部分，即感情、欲望和嗜欲。后期非理性主义思潮的代表人物，如浪漫主义代表人物卢梭对于返回自然的渴望，人本主义哲学家尼采对于理性的审判，存在主义哲学家萨特对于“存在先于本质”的呼喊，后现代主义哲学家对于理性的超越等，都是在理性主义无限僭越所带来的人的异化的基础上所发出的对于理性主义的声讨。这种声讨试图从人的非理性精神这一视角，对人的存在状态做出全新的说明。
人的存在总是交织在理性精神和非理性精神的相互缠绕之中，人的存在的这种复杂性要求教育活动必须与之相适应。在人的理性主义高昂的时代，教育总是忠实于人的理性本质，这种理性主义的教育活动也进一步造就了人作为理性动物存在的可能性。但是，时至今日，处于一个倡导个性解放和思想自由的时代，理性主义的荒谬被不断揭穿，非理性精神的力量在不断被重新发现，人的自我认知正在经历着一场精神的转向。教育活动唯有正视人类的这种非理性精神存在的合法性，并且为人的非理性精神的合理发展提供支持和保障，才能够真正彰显其视野中人的存在的完整性。唯有如此，教育才能够真正地培养完整和全面发展的人，从而回归其自身的“理性”。
二、理性主义教育的问难
教育活动应该与人类整体的精神发展相一致，才能适应时代和人的发展的需要。近现代哲学思维在人的自我认识过程中日益重视非理性精神的价值和重要性，而教育活动却依然固守着理性主义时代所留下的传统，由此形成了教育活动与人类精神发展之间的矛盾和冲突。一方面表现在人的非理性精神的发展与理性主义教育传统之间所存在的悖论，以及由此向教育活动发出的问难：另一方面表现在基于这种问难的基础上，教育活动对于自身本质的逃离。
关注人的非理性精神应是人的全面发展的应有之意。然而，长期以来教育活动在理性主义思想的引导下，培养和发展人的理性精神成了教育活动的全部宗旨。这种理性主义的教育活动如何能够完成对人的非理性精神的培养（人的全面发展应有的维度），这是理性主义教育活动所表现出来的最大的悖论。面对教育的这种悖论，古代教育在坚守理性主义的传统下无视人的非理性精神的发展，甚至将人的非理性精神视为人之大敌而试图消灭之。如此的解决方式虽然表面上协调了教育自身因这种悖论所带来的矛盾，然而从更深层次上却使得教育放弃了对人的完整性的关注，由此带来的教育目标的片面性和教育活动的虚伪性是显而易见的。
理性主义教育给教育活动自身带来种种的问难，由此引发了教育活动对自身本质的逃离。一方面，教育活动对于自身促进人的全面发展的放弃。教育活动从古至今都期望追求人的全面发展，但教育活动对人的非理性精神的无视甚至是抑制，使得全面发展的教育目标只能成为理性主义教育活动的一种自欺欺人且无法兑现的承诺。理性主义教育的最终后果，使得人们的感受力变得衰退，精神生活变得贫乏，情感也逐渐的冷漠。另一方面，理性主义教育活动对于理性主义教育目标自身的背叛。培养人的理性是理性主义教育活动孜孜以求的目标，教育总是试图通过弘扬人的理性精神去否定和消灭人的非理性精神的影响。然而由于人的非理性精神是人之本质与生俱来，理性主义教育对人的非理性精神的否定和压制。非但无法消灭人的非理性精神，反而使得人的非理性精神以一种非正常的方式存在于人的内心深处。“人对文化压制的憎恨深深潜伏在内心，想要抛弃像沉重的包袱一样的文化压制，以便重新投入更加无拘束的生活。”人对于文化的憎恨，是人类被压抑已久的非理性精神对扭曲的理性文明反抗的明证。更糟糕的是，当教育在不断的强化人的理性精神而贬低人的非理性精神时，人自身的理性精神与非理性精神之间的矛盾随着教育的加深而日益得到人为的强化，从而使得人总是处在两个不同的精神世界中反复的纠缠而永无安宁。 三、教育需要正视人的非理性精神
由理性主义教育对自身本质的逃离，进而形成人对理性文化的普遍背叛，并非说明人不需要经受教育的文化洗礼。人成为人的过程绝不是自然出现的事情，人需要文化和教育来为其存在的价值做出证明。问题的关键不是我们是否需要接受文化教育活动，而是我们需要接受怎样的文化教育活动。思考这一问题的逻辑起点依然是人，是我们对于理想中的人的形象的认识与期望。理性主义教育的种种问难，其根源在于对教育活动中的人的形象的片面认识与期望。对教育活动中的人的形象的考察，应该从人的生命本真的角度进行思考，认识到人是理性精神与非理性精神的完整结合体。在这种人学思想的指导下，教育不仅要高度赞扬人的理性精神，同时也需要正视和直面人的非理性精神。只有这样的教育，才能够真正的服务于人的精神完整性的需要，也才是真正“理性”的教育。
教育活动既需要关注人的理性精神的发育，也需要关注人的非理性精神的成长，这首先需要我们正确处理人的理性精神和非理性精神之间的关系。在传统的二元对立的思维模式中，人的理性精神和非理性精神是相互对立、水火不容，人为地割裂了二者之间的内在联系。近代理性主义的最大错误在于，认为人的理性精神不再是人的存在的精神特质之一，而是人的存在的全部主宰。我们需要从辩证的角度来认识人的理性精神和非理性精神之间的关系。辩证思维方式下的理性精神和非理性精神相互依存、相互影响，二者相互作用最终成就人的精神的完整性。浪漫主义认为：人类的历史就在于从与自己、与自然界的原初的、未分化的统一状态中分离出来，在这个过渡的中间阶段，人的力量经由分化和与自己与自然相对抗和异化而得到发展，最终将在更高水平上恢复到统一与和谐。人的理性精神与非理性精神必然也需要走这原初统一――对立分化――辩证统一的道路，从而最终实现人类精神发展的完整性。
人类精神要在这种分化的基础上实现理性精神和非理性精神的再统一，可以借用弗洛伊德心理学中的“升华”这一概念得以实现。弗洛伊德认为，在人的童年时代，人是作为一个完整的形态而存在的，人生的一系列命题――理性与非理性、精神与肉体等在这个原初的阶段都处于未分化的统一体中和谐共存。然而随着人的社会化不断实现，在人的自然本能和社会文化之间逐渐拉开距离，并最终导致了儿童向成人过渡中所出现的自我人格分裂。这种分裂是人所接受的社会文化对于先天自然本能的否定和压抑的结果，也是人的理性精神的发育对于非理性精神压抑的结果，正是因为这种分裂才造成了人的普遍的自我压抑。“升华”是连接人的先天自然本能与后天社会文化之间的一种设想与通道。他在《精神分析引论新编》中说：“（人的非理性精神）目标及对象的改变有一种更富有社会意义的价值，我们可以称之为‘升华’。”弗洛伊德借用“升华”这一术语，指人将原有的非理性的本能冲动、欲望等转向理性的目标或方向的过程。弗洛伊德不仅把人类的高级精神活动和科学艺术活动视为人类性能量的升华，而且把不那么高级的和更为基本的文化活动如劳动也视为性能量的升华。“升华这一概念，本质上是试图将有机体层面与超有机体层面关联起来，正像精神分析学的全部努力中很重要的一部分乃是发现人身上的动物性并试图治疗躯体与灵魂之间的冲突一样。”升华是一种出路，经由这一过程，它将人的本能欲望向合乎文明发展和社会规范的方向转化。通过升华，非理性的欲望转变为更远大、更有价值的理性创造活动，非理性精神在此经由理性的引导而获得解放。因此，面对人的非理性精神，教育不能简单的做出否定和压制的姿态，而需要积极的引导使其获得理性的升华。教育通过“升华”作用，一方面可以使人的非理性精神得到畅通的表达，从而使人从根本上消除自我压抑的状态；另一方面，也可以使人的非理性精神最终转变为一种积极的创造力量，并与人的理性精神共存以促进人的全面发展。
教育活动要完成对于人类非理性精神的“升华”，并最终促进人的精神完整性的发展。一方面需要从教育的目标、内容等方面全方位做出变革，以正视人的非理性精神存在的重要性；另一方面，在教育活动的开展过程中，应该充分的吸收和重视游戏精神对教育活动的重要性。只有当教育活动处在一种游戏的状态中，教育活动中的人才是真正完整的人，人的理性精神和非理性精神才能够真正的和谐发展。席勒在《审美教育书简》中指出：“人只有在他是真正意义上的人的时候才游戏；而只有当他游戏的时候，他才完完全全的是一个人。”席勒在这里所指出的人是一个完整意义的存在，是人的理性精神与非理性精神融为一体的人，是没有发生分裂和压抑状态的人，而这种状态的人只有发生在人的发展的童年时期，更为准确的说是发生在童年时期的游戏状态中。生命只有在游戏中才能充分的表现自己，只有在游戏中，人的行动才是一种不受外在目的所控制的自由行动，而唯有在自由的行动中人的非理性精神才能不受压抑，并有获得最终的升华。只有当教育活动充分地认识到游戏精神的重要性，并且作为一种游戏的方式存在于儿童的生命发展过程中，人的非理性精神才能不受压抑。唯有如此，教育才能真正完成促进人的精神完整性发展的基本使命。
