论文关键词:女性 性别认同 性别教育 女性成长
论文摘要:人类的性别是先天的,但性别角色是由社会影响和个体自身的认同决定的。女性自出生开始,就在家庭、学校、媒体以及自身的认同共同作用下,从婴幼儿期与男性的无差别者、学龄早期的优秀者变为青年期的缺乏自信、惧怕成功的矛盾体。教育应加强女性的性别教育,使女性在心理上得到成长。
20世纪70年代女性学学者提出了社会性别理论,系统地对传统的性别先天形成理论进行批判。其核心观点是:人的性别可分为生理性别和社会性别,前者指男女天生的生理差异,后者则是指由社会性别制度和代表它的社会性别文化后天建构成的男女之间在群体特征、行为方式、职业分工和社会地位等方面的社会差异或不平等,如男刚女柔、男优女劣、男强女弱、男外女内、男主女从、男尊女卑等等。性是与生俱来、恒定不变的;性别则是社会的,是可以构建的。女性主义的心理学也认为,人的自我的发展中包括了性别角色的社会化,“性别角色的发展是人们凭据自己的性特征获得特定文化中的性别角色特征的过程,它构成了人的社会化过程中一个十分重要并延续终身的内容。”[1]女性在性别角色社会化过程中获得的消极观念必将阻碍女性自身成长,男女的社会性别可以通过改变社会性别文化而改变,女性的成长还需要女性自身的觉醒。
一、女性成长的过程
在人的社会化过程包括道德、政治等诸多方面,性别角色的社会化是其中重要的一个方面。最早对此进行研究的是弗洛伊德,他认为男女两性所具有的不同的生理解剖结构决定了两性具有不同的心理成熟过程。此种观点一经提出,就遭到了猛烈的抨击,西蒙·波伏娃在她的《第二性》中指出:“女人不是天生的,而是被造成的。”虽然男女的差异首先体现在生理构造上,但这不是男女差异的主要原因,性别角色是由社会定型的。在各种因素尤其是社会因素的影响下,男孩和女孩就在许多方面表现出他们不同的成长轨迹。女性性别角色社会化的发展进程是女性在理解生理性别和社会所规定的女性性别角色的基础上,形成关于女性性别角色的一般性认识,把自己视为其中的一员,最终建立起适合自己的女性性别角色的过程。此过程“大致包括女性性别的认知、女性性别角色的理解和女性性别角色行为的釆纳三个方面。”[2]女性发展的不同阶段在这三个方面有所不同,影响女性的成长。
认知发展理论认为,儿童对性别的认知开始于2岁左右,在此之前,儿童对自我与客体世界还没有区分。2岁以后,随着语言能力的发展,儿童逐渐知道自己是男孩还是女孩,但这种认识只是表面上的。从四五岁开始,儿童不仅能认识自己的性别,还能区分其他人的性别,并且在游戏中参与同性别的游戏,同时,他们认为性别是随着服装、行为的变化而改变的,直到7岁左右,儿童开始认识到自己的性别不会随外在因素而改变,获得了性别恒常的概念。这时的女孩,喜欢观察并模仿成年女性如母亲的行为,对女性的角色持肯定的态度,对男性持否定态度。同时,她们还有存在着对男性角色的偏好,而且这种偏好会一直持续到成年期。
儿童进入学龄期,生活的重心从家庭走向社会,在学校、家庭中的性别差异影响被儿童所接受,并在一定程度上被儿童所内化,最终影响学生对性别角色行为的采纳。刘金花[3]的研究指出,小学阶段女生肯定男生的特点是勇敢、大胆、聪明、知识面广,直爽开朗、心胸开阔;男生肯定女生的特点是文雅、爱美、爱漂亮。由此可见,小学生的性别角色观点已经接近成人,但对于小学阶段的女生来说,她们对同性同伴肯定占优势,这一阶段的女生在学校的良好表现受到老师和家长的鼓励,还有同伴的羡慕和尊重,这一时期的女生敢于自由地追求成功,毫无顾虑地与男生竞争,自由地追求成就是这一时期女性角色社会化的主要方面。
女性性别发展过程中的转变发生在青春期。到了这一时期,女性性别的发展出现较大的分歧。一种是出现回归传统女性性别角色的现象,相当多的女孩开始进行急刹车式的“收敛”,努力改变不拘小节、风风火火的性格,放弃许多自己喜欢但是被认为是适合男孩的活动,各方面都向着传统的“淑女”形象发展。另一种是继续向着双性化性别类型发展,即向着既具备传统男性性别特征(如勇敢、刚强)又有传统女性性别特征(如温柔、细腻)的性别类型发展,它不是两性性别特征的简单相加,而是一种有机、灵活的结合。当然,也有一些女孩朝着男性化方向发展。女性进入青年期、中年期时,出现心理学研究中发现的“女性角色——工作成就不相容”现象。
女性深刻地认识到自己所面临的矛盾,很多女性降低了自己对事业的追求,大多数女性都表示会努力工作学习,但又表示并未想要获得很大的成功,并且也没有制定长期的工作目标,从而表现为女性对中等成功的满足,对事业发展的节制[4]。正如西蒙·波伏娃所说,“她们不敢把目标定得太高,女人担心要是再走的远些,她会不堪重负。”同时,也有很多女性在学业优秀的前提下,仍表现出“学得好不如嫁得好”的消极态度,阻碍了她们的进一步前进。也有一部分女性把生活当作内在职业,把家庭、爱情、生活与工作混为一" 谈。当然,也有很多的女性承担起了家庭与工作的双重责任,也承担起了比男性更重的心理负荷,并期待两者之间的平衡。
二、影响女性成长的因素
女性从积极发展、无拘无束的童年,进入惧怕成功的中青年时期,很多女性的聪明才智被浪费,也导致了女性群体对自身的信心不足。就女性性别角色的获得而言,原始材料是儿童的身体结构、本身的学习能力,由环境提供的信息,以及儿童本身与环境的相互作用。儿童先天的类属,相应的激素分泌以及个体对自己性别认识都毫无疑问地会影响到女性的性别角色的形成和发展,但造成女性惧怕成功的原因更多地来自环境因素和女性对传统性别角色的认同。
1.家庭是女性性别角色社会化的第一因素。当孩子出生后,父母首先就在服装、玩具的选择上表明了他们的态度,大多数父母都会给女孩选择粉色的、蕾丝的、表现女孩的可爱、漂亮的服装,以及娃娃、长毛绒的玩具。父母的女孩的期待体现了对女性传统的性别偏见,虽然中国的独生子女政策已经实行了很多年,大多数的父母已经确立了男女平等的意识,但在对孩子的期待上,还是有所不同的。上官子木[5]在一项调查中发现,父母们为男女孩勾画了不同的未来生活蓝图,家长们对男孩的未来期望更倾向于:有显著的工作成就、有名誉、有地位、孝敬父母;家长对女孩的期望则更倾向于有较高的生活水平、小家庭美满,生活平顺、少遇困苦。人们对男女儿童所含的有差异的角色期待与过去没有多少改变,尽管独生子女的普及强化了父母的男女平等意识,但是,性别社会化的基本模式仍然保持着传统形式,即当代男女儿童继续接受传统型的性别角色社会化。同时,现代家庭中父母的形象也传递了对女性的压抑和偏见,有调查[6]发现,虽然当今的家庭中96. 8%的父亲和91. 6%的母亲都有自己的职业,而且男性与女性在受教育程度上无显著的差异,使我国的男女平等有了最基本的保障,但同样有数据显示,男女两性的收入的差距正在扩大,而且虽然父母都有职业,但家庭中母亲仍是家务劳动的主要提供者,没有改变“女主内”的传统性别角色。
2.学校与社会传媒影响着女性性别角色的形成。学校中的教材与教师向女性传递着传统的性别偏见。教材既传递知识,也负载社会价值,对儿童青少年有重要影响。长期以来,社会学家们发现世界各国的中小学教材都充满了儿童与成人怎样按性别来塑造自我的传统信息[7]。从以前有关我国教科书的分析中可以看出,女性不但出场的频度远远低于男性,而且被赋予的人格特质也劣于男性。女生勤奋学习,学到的却是自己的性别在文化中低劣的定位,她们很难找到偶像性榜样来激励自己。女生的好成绩反而很在大程度导致了较低的自尊[8]。同时,学校的隐蔽课程也融合了传统的性别偏见,如教师在课堂中对学生按性别分类活动,教师对不同性别学生的不同态度,师生互动的男女区别等都会造成女生对传统性别偏见的承认。教师对女生的态度会随着其年龄的变化而变化,在小学阶段,教师更关注女生,欣赏并相信女生的能力,但初中以后,教师开始怀疑并放弃女生,转而对男生抱有更大的希望。教师更多地欣赏男生在冒险、创造、学习方面的表现,而在对女生的清洁卫生、遵守纪律、听话等方面大加赞赏。一个西方跨文化的社会心理学研究[9]表明了教育偏向在女性的自我期待和成就动机的消极影响。研究者请小学生、中学生、大学生作自我的性别自信度评价,结果男学生的自信度评价随着年级的增长而不断提高,而女学生的自信度评价却随着年级的增高而不断下降,以至于大学女生的自信度评价已远远不如小学女生。
3、大众传媒的性别刻板不利于女性成长。首先,大量的文艺作品由于受到传统性别偏见的影响,自觉不自觉地宣传着“女性低能”、女性的贤惠、依赖、慈爱、美丽、善良,这些成为女性的主要代言人。那些事业有成就的女性往往表现出贪婪、冷酷无情、行为可笑的形象。随着社会的发展,文艺作品中的女性政治地位和经济地位都有了很大的提高,但对女性的刻板印象并没有减少,仍然要求女性以家庭为主,如果一名职业女性想要在她的工作领域中与男性取得同样的成就,必须付出更多的努力,与此同时她还必须兼顾家庭。现代的完美女性应是“女强人+家庭妇女+有爱心”[10],有很多女性就在这种完美要求中感受到巨大的心理压力,艰难地生存,也有一些职业女性不堪重负,放弃了对事业的追求而重新回到家庭。其次,大量的商业广告也表明了对女性的偏见和歧视。在当今的“眼球经济”时代,人们每天都会受到商业广告的信息轰炸,但大多数的商业广告,无论是内容上、形式上都带有明显的性别偏见。
4、女性的成长还与女性的自我性别认同有关。家庭、学校与无孔不入的传媒传递了大量带有性别偏见的信息,女性与在此过程中获得所属文化的性别刻板印象,但对这种与性别刻板印象相适应的性别行为的采用与否却与女性自我的发展有关。在女性的自我发展过程中,很多的女性接受了这种性别偏见,采取了“我不能”的态度,但也有不少的女性随着受教育程度的提高,自我认可程度得到提高,自身也就不断地提高和成长。
三、对女性成长的几点思考
社会对女性成长不利的因素是客观存在的,由于对我国男女平等状况及国际上“性别主流化”的趋势缺乏了解,影响了决策者对妇女地位和中国性别发展趋势的判断,这可能造成公共决策中的社会性别盲点[13]。很多人都没有意识到这些因素对女性造成的伤害,但也有不少的女性对这些不利因素进行了抗争。为了能让女性有更好的发展,家庭、学校、大众传媒都要有良好的性别意识,让原有的性别刻板印象更少地阻碍女性的发展,让女性有更多的、更自由的选择。
1.加强女性的性别教育,克服传统教育中对女性的歧视
女孩从出生开始,就要家庭中受到来自父母的性别影响,虽然我国一直提倡“男女平等”,但在很多父母中的眼中,女孩还是与温柔、依赖、娇弱联系在一起。在幼儿期,他们会给女孩更多的选择,同时,也给予更多的帮助和限制,所以首先要加强家长的性别意识,给予女孩更多的信任和鼓励,让她们对自己有更多的信任。
在学校的教育中,我国的教材使用已经有了更多的自主权,在教材的编写上要考虑性别因素,加入更多积极女性的形象和更广泛的女性活动空间。对于教师来说,也应有更好的性别意识,在活动的安排和课堂反馈中注意对女性能力的认可,对女孩未来发展的表现更多的乐观,从而在女孩的发展中形成“我能行”的意识,在以后的人生中对自己的选择更自信。
2.利用媒体树立成功的典型,为女性发展提供榜样
无论是大众媒体还是文艺作品对女性的刻画不可避免地带有性别的偏见,如何尽可能地消除这些不良影响呢?一般可以从以下几个方面入手。首先,有目的性地指导儿童选择一些性别偏见不明显的内容,对有明显性别偏见的内容可以从性别角色角度来对儿童进行指导,理性地分析其中的偏见部分。其次,社会媒体的观念必须转变,必须唤醒社会对女性的尊重,对女性价值的肯定,对女性从事任何工作的信任。平等地对待两性的责任和义务,使优秀的女性人才不受家庭或观念的困扰,并能在相应的领域的中发挥作用。再次,媒体应有意识地树立一些成功女性的典型,揭示她们的心路历程,尽可能的为女性展示她们更多的生活和工作领域,给女性提供更多的选择。
3.改变女性自身的观念,跳出自我的限制
传统性别角色理论认为女性心理成长过程与男性不同,女性更多的是强调责任和义务,而不是像男性那样冒险和成功,这是女性从其少年时期就逐渐形成的性别角色认同所决定的。崇尚主宰和控制是男性精神的内在特征,是现代社会所重视和颂扬的。强调关爱和和平的责任道德观是女性的内在特征,不是社会的主流文化,因而不被重视和承认。很多女性因此感到压抑和自卑,也有人就此处于两难困境。有研究[14]表明,女性对自身社会地位的主观评估主要取决于自我的认可程度母亲和自己的受教育程度、以及所居住区域的性别文化性质。在现实当中,女性社会地位偏低不仅仅是因为在男权社会中男性凭借制度或文化对有限资源和机会的超额占用,而且还因为女性本身对自己能力缺乏信心而主动放弃本来就不多的参与机会。因此,对自己的能力树立信心是女性社会地位不断提高的一个十分重要的与心理相关联的先决条件。女性树立良好的信心,一方面是提高女性的受教育程度,并在主流文化中树立女性的合理地位。另一方面,影响女性自信心的关键时期是在青春期,这一时期,由于身体的变化,女性开始关注自身并更多地否定自我,自信心也开始动摇。吉利根[15]指出,女性只有当她们认识到自己的真实感受,并开始适当地表达自己,即继续真诚地对待自己和他人时,她们才能与自己、与他人,以及与所进入的社会保持健康的关系。对青少年女性来说,提高她们对大众文化形象的自觉分辨能力和理性反思能力,努力消除消极影响,促使她们建立健康的身体观和性别观,是青春期的一个重要课题,也是女性成长的一个关键。
现代社会为女性成长创造了更多的机会,越来越多的女性完成了从依附到自主的心理成长,女性也不再只是社会的“第二性”或“客体”,而是与男性一样是社会的主体。近20年来,从自然科学到社会科学,从政治、经济、文化、体育……直至社会的各个领" 域与层面,都不断地有优秀和先锋的女性以群体的姿态跃出水面,她们坦然对视男人的目光,不再为这一目光的评判所左右。这种坦然来自她们内心深处的自信,这种自信来自社会对女性全方位的承认,承认她们的智慧与才能、承认她们的贡献与成就、承认她们独立的人格与地位,同样也来自女性对自己的承认,承认自己有自主选择的能力与权力,承认自己“我能行”的勇气与魄力。
[参考文献]
[1]周晓虹·现代社会心理学——多维视野中的社会行为研究[M]·上海:上海人民出版社, 1997: 154
[2]王美芳,郑金香·女性性别角色社会化的发展进程评述[J]·山东师大学报:社会科学版, 1999(1): 58-60
[3]刘金花·儿童发展心理学[M]·上海:华东师范大学出版社,2001: 342
[5]上官子木·当代儿童的早期性别角色社会化[J]·青年研究,2000(7): 44-48
[7][9]吴文菊·教育和传媒偏向对女性低成就动机的影响[J]·教育科学, 2002, 18(6): 58-59
[8]陈雨亭·我国中小学教科书中性别不平等的社会学分析[J]·当代教育科学, 2003(3): 40-42
