科学史研究有“内史”与“外史”之分，内史主要研究“某一学科本身发展的过程，包括重要的事件、成就、仪器、方法、著作、人物等”，外史侧重于研究“该学科发展过程中与外部环境之间的相互影响和作用，以及该学科在历史上的社会功能和文化性质”。“科学史之父”萨顿指出，科学史“就是人类思想和文明史”。笔者据此认为，在普通中学的思想史教学中，可以借鉴科学史研究与教学的视角，将“内史”与“外史”结合起来，一方面向学生介绍思想本身，另一方面引导学生关注思想产生的外部环境（即背景）以及思想对人类社会的影响。然而，目前普通高中思想史教学的现状则是重“内史”轻“外史”，尤其轻视“外史”中的背景成分。以《启蒙运动》一课为例，启蒙思想家的观点属于“内史”，启蒙思想的影响属于“外史”中影响成分，这两者绝大部分中学教师都能讲清，但这些思想从何而来，它们的产生与哪些因素有关则鲜有教师述及，也就是说他们忽视了“外史”中的背景成分。那么，这一课在讲述时究竟该怎样充分挖掘“外史”中的背景成分呢？这一问题困扰了我很长时间，直到有一天，我有幸听了沈为慧老师关于这一课的公开教学，这才茅塞顿开。在沈老师的启发之下这一问题终于迎刃而解。
一、揭示启蒙思想产生的政治背景
大部分中学教师在讲述霍布斯“人民契约”的观点和洛克的分权思想时，往往只介绍思想本身，这带来的后果是学生觉得晦涩难懂不易理解。如果能在介绍这些思想前先揭示这些思想产生的政治背景，则效果会大大不同。
1649年1月30日，英国议会处死国王查理一世，于是，英国人围绕“没了国王后的英国该怎么办”展开激烈的争论。这引起了流亡法国的霍布斯的关注，正是对此事进行了深入分析后，他才提出了“人民契约”的观点。
1688年，英国发生光荣革命，威廉与玛丽登基时，接受了议会的《权利法案》，并从议员的手中接过了王冠。这说明议会取代国王，成了权力的中心。这种现象是否有理论依据呢？洛克对此进行了深入分析，这才提出了分权思想。
二、叙说启蒙思想家的个人经历
大部分中学教师在介绍伏尔泰和卢梭观点时，往往只是按教材所述直接点出相关著作并机械地罗列观点。这样做的后果是学生听得索然无味，且心存疑惑：为什么伏尔泰赞成君主立宪制？为什么卢梭与伏尔泰相比思想上更为激进？笔者以为，插叙这些思想家的个人经历就可避免上述后果的发生。
伏尔泰年经时经常嘲笑贵族，后来因与贵族打架而被驱逐出境。他辗转到了英国，在目睹了牛顿的葬礼后，对牛顿产生了极大兴趣，也感受到了英国对知识、对人才的尊重。他把自己在英国的体会，写信告诉亲友，其中的25封信组成了《哲学通信》。
卢梭出生在瑞士的日内瓦。他很小便成了孤儿，只得靠打零工艰难度日。成名后，他的生活依然十分贫穷，甚至把自己的五个孩子都送进了孤儿院。这样的境遇使卢梭时常分析自己的命运。在此基础上，他撰写了《论人类不平等的起源和基础》以及《社会契约论》。
插叙启蒙思想家的个人经历有两点好处：一是增强授课的趣味性，使学生喜欢听、乐于听。分析启蒙思想家的思想无疑是枯燥的，而对这些思想家生平的故事式叙说则无疑是生动的。唯有生动的课才能激发学生的求知欲，唯有生动的课才能真正打动学生的心扉。二是使学生认识到启蒙思想家思想的产生与他们的个人经历密不可分。某种意义上说，思想家思想的形成是其个人经历的积淀。
三、渗透“科学革命促进思想解放”的观点
大部分中学教师在讲启蒙思想这一课时基本不涉及科学革命，即使有所涉及也只是一带而过。这样做的后果是学生对于“是科学革命促进了思想解放，这才迎来了启蒙时代”的事实认识不清。笔者以为可以尝试以下做法渗透这一观点。
从简介牛顿力学体系切入：牛顿用数学方法证明了万有引力定律和三大运动定律。运用这些定律，牛顿把星星、地球和自然界所有的力量都放在了他的天平上。然后，引用权威学者的观点点明：牛顿力学体系的精髓（惯性是物体的根本属性，惟有外力才能克服物体的惯性）和它所蕴含的价值观（崇尚人的价值，因为人有能力改变和控制自然）。在此基础上，引导学生思考得出：牛顿等科学家的巨大作用是使人们认识到：自然界存在着规律，而且这些规律能够被人所认识。那么，人类社会是否也有规律，这些规律是否也能够被人所认识？启蒙思想家正是在这样的认知促动下，进行努力探寻，从而掀起了启蒙运动。
通过渗透，可以清楚说明启蒙运动的出现离不开科学革命的发生，是“科学革命促进了思想解放”。这样，学生就能理解斯塔夫里阿诺斯在《全球通史》中的总结：“这些哲人受被牛顿证实的万有引力定律的影响很大，相信存在着不仅控制物质世界、而且控制人类社会的自然法则”。也能理解美国学者马文・佩里的观点：随着科学革命的发展，人们认识到，“自然世界是机械的、可分析的、有规律的，并被数学验证过的”，宇宙“被看成一个巨大的机器，依照可用数学方式表达的普遍规律运转。”一些思想家还开始“以探索的、批判的、怀疑的精神审视欧洲的制度和传统”。这样，启蒙时代到来了。
