内容概要：在新课标背景下如何把文章的阅读落实到实处，让学生在文章的具体阅读中获得知识的积累，能力的提升、品味的提高，这不仅是一个责任心的问题，而且涉及到一个教师如何创造性的驾驭教本和读本的能力问题。本文主要从借鉴读本资料内容，拓展教本文本背景；探究读本人物成因，感知教本人性多维；参阅读本选文精髓，把握教本选文主旨等三个方面来阐述新课标背景下读本于教本相辅相成，相得益彰的辩证关系。
关键词：新课程标准 阅读教学 读本 教本
课外阅读是一个开放式的，不受时间、地点、形式约束的语文学习方式。新课标高中语文教学大纲要求高中生课外阅读不少于300万字。据此，人教社编写者在编写选修读本的时候。是抱着“得法于课内，得益于课外，以课文为例子和凭借，举一反三”的目的来编写的。为培养学生的分析、鉴赏和评价的能力，编选了相当数量的文学作品、政治经济科普和文学文化常识读物，每学期一般在35万字以上，这使学生300万字的阅读量有了基本的保证。同时人教社编写者又编写了必修的教本，而且规定读本必须与教本配套使用，且由教师指导学生在课外阅读。
然而，现状如何呢？或荒废“选修的读本”，或随意处理“选修的读本”。结果是学生多数因老师一般性倡导所误导而无法使文章阅读落实到实处。真所谓教本都学不清楚，更遑论300万字。
那么，在新课改背景下如何把文章的阅读落实到实处，让学生在文章的具体阅读中获得知识的积累、能力的提升、品味的提高，这不仅是一个责任心的问题，而且涉及到一个教师如何创造性地驾驭教本和读本的能力问题，那如何较好地使用好教本与读本，让教读两本有机会结合起来，进而更好的落实教师指导呢？
一、 借鉴读本资料内容，拓展教本文章背景。
比如，研讨人教版高中教材的《再别康桥》之前，我们可以先学读本中的《我所知道的康桥》，让学生初步领会特定情境中的康桥。该文出自诗歌单元，在进行教学时，我们可以先学学读本上的《诗人读诗》、《中国现代诗歌》、《中国当代诗歌》。引导学生在阅读过程中做好点评、札记，为随后进行的课文的研究和探讨打好基础。我们必须意识到，现代意义的课堂是交往的场所，教学则是师生之间，生生之间通过实物、语言或意义的传递和共享，影响和调节主体间相互关系的活动，这种活动的主要形式是“对话”，而对话的内容也就是读本和教本所提供的东西，我们一直以来所放不下的教师权威、知识本位和精英主义的价值取向，在这种“对话”意义的教学面前也就黯然失色了。新的课标改革充分地意识到了这一现实，明确要求教师转变角色，并且引导学生转变学习方式，把一味的教师讲给学生听，变成了教师与学生在一种内容、一种原则、一种目标规定下的合作实践过程，“自主、合作”成为语文实践的主要原则。
我们不妨可以来举个实例，在教学《念奴娇・赤壁怀古》之前，让学生有计划有顺序地阅读袁行霈先生的《中国文学的鉴赏》、余光中先生的《散文的知识性与感性》、倪其心先生的《怎样分析古代散》、章培恒先生的《中国古代散文》和苏轼的《赤壁赋》，借此来引导学生总结出散文鉴赏的一般规律，即：“知人论世，感知诗文背景，披文入情；把握诗文意蕴，跳出文本；进行比较权衡，命笔成文，做出价值判断。”
学生们在老师的指导下，学习或重温了东坡先生的《题西林壁》、《江城子》》水调歌头・明月几时有》、《赤壁赋》，充分了解了苏轼一生的遭遇、痛苦和旷达的内心世界；为我们深入地理解《念奴娇・赤壁怀古》提供了相当的支持材料。教师还可以指导学生在阅读了这些东西后，填充他们的认识和生活阅历，文本中所描述的或抒写的人、事、物、情在他们的大脑中鲜活起来，顺利实现情随境生，移情入境，体贴物情，物我情融的境界。在这样的前提下，我们可以引导学生把《念奴娇・赤壁怀古》创造性地读成了一出独幕的情感剧：
舞台：赤壁
布景：大江东去，浪淘尽，故垒西边，乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪。
人物：苏子
情感的开端、发展：即景生情，泛写江山人物。
情感的高潮：尽情抒发，热爱祖国河山；羡慕古人，追求建功立业。
情感的结局：思尽而醉，自我解脱，寄情江月。
二、 探究本人物成因，感知教本人性多维。
一个人的思想性格的形成，无非是他的遭遇与经历造成的。如新课标高中第一册的第一个文言单元塑造的那一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武，隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角升到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教学读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可以要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中说士的性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏强暴、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
再如学习了《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。对于学生这种观点，我们教师切不可以自己在教学中的地位而断然否定他们，可利用教本课文中的注释：“即晋文公曾在外流亡19年……”一句，引导学生向读本延伸：晋文公曾经是无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的呢？我们可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，如没有遭受卫、曹、郑的无理甚至侮辱性冷遇，没有那19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一―晋文公，这就是文中所形容的“艰难困苦，玉汝于成。”这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观和审美观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，相辅相成，相得益彰；从人物的“心里路程”上补充对形象认识的厚度，从而进一步括展学生的视野，培养他们正确、全面的思辩能力，充分感知教本形象的人性多维性。 三、参阅读本选文精髓，把握教本选文主旨。
概括文章主旨很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读。可以磨练辨析和把握要点的眼光。应该说，语文读本为教本提供了大量的比较阅读材料，让学生在比较中发现问题，解答问题，这才是教本编写者的真正意图。在学习过程中发现问题比解决问题更重要，而比较无疑是发现问题的最好途径。譬如可以通过对屈原的《离骚》《涉江》以及许多诗中，诗人反复地进行着关于死的思考，死对于屈原来说，是一种表达方式，他走向死亡是那么清醒、从容、镇定。进而，我们可以更深刻地感受屈原“世人皆浊我独清，众人皆醉我独醒”的特立独行的人格之美。
再如教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及到对都市文化的解读，也涉及到对传统文明的评价，我们可以和读本中的贾平凹《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅徘徊，在都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙。却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有取舍地确定要点，可以较好地开发出读本的价值来。
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接地联系，我们在指导学生阅读时有几个问题需要引起注意：这就要立足教本，适当延伸读本；要时刻领会教本和读本相辅相成，相得益彰的关系。如《庄子》一书，教本选《秋水》，读本选《庖丁解牛》。《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：庖丁解牛用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。我们甚至还可以延伸至《逍遥游》，庄子在《逍遥游》中指出无论是大鹏、蜩与学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到所谓“至人”、“神人”和“圣人”的绝对自由的“逍遥游境界”，但是，庄子这种贬抑大鹏、为自己追求绝对精神的主旨张本的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形象的向往，“鹏程万里”就是极富正面意义的形象。我们指导学生从教本里学会阅读庄子的文章必须具备两套眼光，再把这眼光延伸到读本中进行操练，就能更好的理解和把握选文的主旨。
在新课标背景下，语文读本阅读除了能够给学生提供辅助、升华、拓展的契机外，还为学生提供了一个理解社会人生，走向社会人生的平台：其富于时代性、生活性、人文性的选文，大大的缩短了学校与社会，学生与生活，教本与读本之间的距离。学生在阅读、感知读本文章的同时，也阅读了社会，领略了人生，为他们更全面的理解人生、把握人生提供了宽阔的平台。教师应该让学生自己去体验，去经历，去发现、去创造，积极引导他们把直接经验与间接经验进行充分地融合，在具体的体验经历、发现创造中认识自我、珍视自我、超越自我。
总之，在新课标背景下教本与读本的跨联应当于学生的直接“利益”联系起来。这里既有功利的，又有精神的；其本质是一种知识和能力的迁移。显而易见，二者的整合势必产生良好的效力。从某种意义上说，把握了语文读本和语文教本相辅相成，相得益彰的关系，也就把握了具有“革命意义”的课程改革的精义。
参考文献
[1]《新课标阅读丛书》2003年5月，人民文学出版社出版
[2]《高中语文新课标理念与教学实践》2007年3月，商务印书出版社
[3]《教育的良心――中国新课标之批注》容理诚著，2004年7月，人民文学出版社出版
[4]《语文新课程标准必读丛书》2008年7月，北方妇女儿童出版社出版