要想在语文课堂教学中体现学生的主体地位，首先必须端正一个观念：学生并非一张白纸！因此，在教学活动中，教师应该而且必须充分利用、尊重和正视学生“这张纸”中已经拥有的那么一点也许是可怜的知识、智慧或者经验的“本钱”，去诱导、启发、帮助他们做大做强自己的“生意”――获取更多的知识、智慧或者经验。
由“已知”获得“未知”，是让学生走向学习主体地位的重要观念，也是联合国教科文组织提出的让学生“学会学习”的精髓。一旦有了这种观念的指导，那么，落实学生主体地位的方法、点子、路径也就应运而生了。本文仅例举三项。
一、换位出题，完善学生的认知主体功能
一切教育都以受教育者的主动接受为基础。受教育者必须具备一定的知识和能力基础，还必须具备主观接受的情感态度和学习意愿，才有可能接受施教者的教育。
假如班级里的学生都有程度不同的饥饿，应该给他们多少食物，这取决于他们的食物需求。三分饥饿，就有三分需求；十分饥饿，就有十分需求；不太饥饿，即使满桌佳肴，他们也不会很感兴趣。因此，最好的办法是让学生自己拿食物吃，吃多少拿多少，没吃饱或者还想吃些其他食物时，教师则提供帮助。因此，课堂教学实质上就是教师用怎样的方法让学生能够在某种认知“饥饿”条件下自行获取“食物”，以及教师在学生的主动获取中进行适当调解的问题。
基于以上认识，我们在上海东昌中学东校初一（5）班做了一个实验，每周两节课，每节课发给学生少则几千字多则万余字的文章，让他们阅读理解。教师不做讲解，仅仅要求学生快速阅读后，每人为有关文章出两道“四选一单项选择题”，然后让其他同学解题。如果产生问题，则展开讨论，教师参与组织并给予指导。这种教学方法称之为换位出题，其操作程序如下：
1.发给学生阅读文章，规定阅读时间；
2.阅读完毕的学生为文章出一至两道“四选一单项选择题”；
3.将黑板分成若干部分（如八等分），请八个学生板书自己出的选择题；
4.分别请八个学生解答以上选择题；
5.出题的学生根据文章判断做题学生的正误；
6.做题的学生根据文章判断出题学生所出题目的优劣；
7.师生讨论题目、答案和文章之间的关系；
8.教师答疑、总结。
以上操作方法，也可以稍加改变：
1.发给学生阅读文章，规定阅读时间；
2.阅读完毕的学生为文章出一至两道“四选一单项选择题”；
3.所有学生将自己出的选择题写在纸上，循环后传，使每个学生都拿到前一个学生的选择题，然后做题；
4.做题完成后，交还前面的同学，让出题学生根据文章判断做题学生的正误；
5.如有任何问题，做题学生和出题学生互相讨论，或者请教师评判；
6.教师答疑、总结。
刚开始时，学生感到奇怪而且不习惯，但是换位出题的实际操作过程激起了他们的强烈兴趣，平时被动接受教师分析的语文课，瞬间变成了学生主动学习、互相驳诘和热烈探讨的课程。方式稍变，趣味速浓。
一次，教师提供朱自清散文《匆匆》和丰子恺散文《渐》让学生比较阅读，恰好有四位华东师范大学的学生前来听课，因此邀请他们一起参与换位出题的训练。
大约二十分钟后，阅读和出题都已结束。依照常规，教师请了七个初中生和一个大学生在黑板上写出他们出的“四选一单项选择题”，然后请其他同学上台解题。
大学生出的题是：
下列选项正确的是：
A.“因为其变更是渐渐的……犹如从斜度极缓的长远的山坡上走下来。”用了拟人的修辞手法。
B.“假如一位千金之子忽然变了乞丐或偷儿，这人一定愤不欲生了。”这位“千金之子”没有上造物者隐蔽时间的当。
C.两位作家，一位感到时间“匆匆”，另一位感到时间“渐渐”，是个人感觉，与时间概念无关。
D.“造物的骗人，使人流连于其每日每时的生的欢喜而不觉其变迁与辛苦，就是用这个方法的。”其实是说人的生命是幸福的，应该尽量挥霍。
做这道题的初中学生选择的是“C”，然而大学生公布的答案却是“A”。
这时，教室里一下子热闹起来。马上有学生举手表示反对：“C”是对的，“A”错了，“因为……”；立刻又有同学反对：“C”错了，“A”才是对的，“因为……”。由于意见相左，很多“中间派”为了“明辨是非”，纷纷带着打印文章涌上讲台，一一核对原题，思考、商讨甚至论争。
接着，全班从什么是拟人、什么是比喻，讨论到了什么是比拟；从时间是主观的还是客观的，讨论到了个人感觉和客观概念的关系；从出题的语言是否应该规范好懂或者晦涩难懂“卖个关子”，讨论到了怎样设置问题才更有价值……
课到此处，已如音乐之“华彩乐段”。此刻，大学生出的题究竟如何，中学生解的题是否正确，已经不再重要。一节课的换位出题训练，在“匆匆”中“渐渐”逝去。直到下课，学生还在细细探讨，意犹未尽。
采取换位出题的方法，学生的学习主体地位十分明显。
其一，拓展了学生自学的空间。由于选择题是由同学出的，因此做题的敢于质疑，讨论得以生成；同理，出题的也敢于叫板，反驳得以生成。出题中涉及对文章本身的理解和分析，倘若理解有偏颇、分析有高下，矛盾即刻产生，尖锐碰撞的课堂讨论必不可免。教师直到最后才发表意见，为学生的阅读分析打开了运用已知、探索未知的广阔自学空间。
其二，教师得以戒除喋喋之陋习。多年来“一言堂”虽然屡被批驳，但由于本质上没有让学生参与教学活动，教师不讲谁讲？教师不做谁做？现在学生开始掌握学习主动权，改变了传统的“现成知识的结论性传递”教学本质，教师腾出空间和时间放手让学生自学，也就可以“稳坐钓鱼台”了。 其三，提高了学生的思维能力。由于学生出的是选择题，他们的思维必因同一个命题而出现多向性、多维性和多头性的全方位立体思考，这对学生提高思维能力和深入理解文章，具有巨大的牵引作用和拓展效果。
二、学案教学，提升学生的阅读主体地位
如果说教案是教师上课前制定的具体教学计划，那么学案则是教师根据教案设定的目标、要求、程序、内容、方法、重点、注释、背景、操作以及本来准备口头讲授的内容等，重新编排铺叙，写给学生上课时阅读理解的综合性文字指引，是为了学生自学而准备的案头文字。用学案教学以后，教师的口头讲授将逐渐被引导学生阅读理解的学案教学行为所代替，并把学生推向主体地位。
下面请看一则初中课堂作文学案，我们拟通过这个学案，研究怎样让学生在课堂上具有主体地位。
《红楼梦》中的“三顿饭”
一、教师的话
生活中的时间和文章中的“时间”是不一样的。生活的时间不舍昼夜、无法改变，但是文章中的“时间”却可以拉长或者缩短！下面以《红楼梦》中三顿饭的篇幅，看看曹雪芹是如何将一顿饭的情节拉长缩短的。
【材料一】
（宝玉）正闹着，贾母遣人来叫他吃饭，方往前边来，胡乱吃了半碗，仍回自己房中。
（见《红楼梦》第二十一回）
贾宝玉的这顿饭只花了“一行”的文字就“吃”完啦！共29个汉字！
【材料二】
下面这顿饭，就吃得稍微慢一点了，一共“吃”了“六行”，比前一顿饭多了六倍！
尤氏就吩咐媳妇婆子们：“快送饭来。”门外一齐答应了一声，都各人端各人的去了。
不多时，摆上了饭。尤氏让邢夫人王夫人并他母亲都上坐了，他与凤姐儿宝玉侧席坐了。邢夫人王夫人道：“我们来原为给大老爷拜寿，这岂不是我们过生日来了么？”凤姐儿说：“大老爷原是好养静的，已修炼成了，也算得是神仙了。太太们这么一说，就叫作‘心到神知’了。”一句话说的满屋里笑起来。
尤氏的母亲并邢夫人、王夫人、凤姐儿都吃了饭，漱了口、净了手……
（见《红楼梦》第十一回）
【材料三】
大观园里的吃饭，还有吃得非常慢、非常有趣而又十分别致的，那就是鼎鼎有名的“刘姥姥进大观园”这顿饭。曹雪芹用了比上述两顿饭要多到十几倍的篇幅进行描写：
调停已毕，然后归坐……贾母素日吃饭，皆有小丫鬟在旁边，拿着漱盂、麈尾、巾帕之物，如今鸳鸯是不当这差的了，今日偏接过麈尾来拂着。丫鬟们知他要捉弄刘姥姥，便躲开让他。鸳鸯一面侍立，一面递眼色。刘姥姥道：“姑娘放心。”……一时吃毕，贾母等都往探春卧室中去闲话，这里收拾残桌……（从略）
（见《红楼梦》第四十回）
人生在世，首先必须吃喝！所以在很多小说、电影、电视剧里，吃饭总也少不了。上面选录的吃饭情节，是《红楼梦》中比较典型的三次。
第一次既没有细节，也没有情节，简简单单一行带过。
第二顿饭就仔细多了，写了人们的座次、人物对话，还写了一些饭后简洁的卫生工作。
第三顿饭是《红楼梦》中的“华彩乐段”，是最为有名的吃饭描写。其中的人物描写，堪称典范。此中有动作描写、神态刻画、道具描绘、打趣对白，场面热闹，戏剧性极强。正因为此，曹雪芹的笔墨也特别浓烈。
为什么第三顿饭能够写得那么仔细、篇幅那么长呢？那是因为：有环境的交代，有人物动作描写，有丰富的人物对话，有精致的细节。
写任何场景，只要注意了以上四个方面，就能将文章写细写长了！当然，如果还能加点《红楼梦》中较少涉及的心理活动，文章将更为丰富多彩！
现在，我们也来实践一下上述方法，记叙一段我们的生活场景。待会儿，当老师说“开始”时，第一小组的同学按照原来顺序坐到第四小组的座位上去；以此类推，第四组坐到第二组；第二组坐到第三组；而第三组坐到第一组去。看看哪个小组动作最快？声音最轻？稍后，老师还要下令让大家再坐回去。换位过程中，我们还将让同学们在乱中“定格”，以便互相观察动作细节。
请模仿《红楼梦》的记叙方法，记叙这次“交换座位”的活动，800字以上。
以上学案教学，是如何体现学生学习主体地位的呢？
第一，运用学案教学以后，上课的形态发生了变化。教师讲得少了，把原本口头讲授的内容压缩成了案头文字发给学生自行阅读理解。这样，信息传递的方式便从听觉言语的全盘吸收（已经理解了也得继续听，没有听懂也来不及想一想），变为学生眼球收取信息的主动摄取（懂了就看快点，不懂就看慢点）。课堂教学内容由原先的教师做主（想多讲点就多讲点，想少讲点就少讲点），变为由学生做主（主要信息已经由文字相对固定，学生想看多点就多点，想看少点就少点）。
运用学案教学后，从学习时间的长短掌控，到学习内容的取舍判断，都把学生推到了“主人翁”的高度――就像原先听父母讲故事的儿童成长为靠自己阅读故事的孩子一样。其前后认知水平的高低优劣，是不难判断的。
第二，自行阅读理解，才能停下来思考，才能来得及质疑。思考和质疑，是课堂讨论和驳诘的契机。在这样的课堂上，非预设性的问题多了，学生主动思维的机制得以创设。此外，教师既然已经将讲授重点内容化为文字学案交给学生自行学习，原则上就不用进行繁复的口头讲解或者“照本宣科”了，教师要做的是带领学生阅读学案并且设定一定的答疑程序。这样，经久不衰的“一言堂”痼疾，有望得到解决。
第三，长期大量运用学案，使学生接受的信息从一直以来单纯的记叙性文字转换为以介绍、解说、诠释等为主要功能的说明性文字。说明性文字是趋向于介绍新事物、说明新问题、诠释新观点、导向新知识的文字表达和接受形式，具有更多的知识迁移性和学科拓展性，就像任何词典运用的都是说明性文字一样。让学生提高说明性文字的阅读量和阅读能力，将是引领学生学会学习、走向独立、成为学习主体的重要技术途径。 三、游戏活动，培养学生的写作主体感受
游戏是孩子日常生活的主要内容。他们在游戏中模仿、学习生活经验，了解、尝试社会秩序，获得进入社会所必要的技能和本领。
游戏能使严肃的事情变得轻松，使紧张的氛围趋于缓解。把游戏的方法引入课堂作文教学，能够使学生消除对作文的陌生感与惧怕感，从而把“要我写”的被动课堂转化为“我要写”的主体感受。
下面请看小学一年级下学期的课堂上，怎样利用游戏活动使学生产生主动的表达情绪，从而达到语文课程标准指出的易于动笔、乐于表达的美好境界。
【课堂实录】
师：小朋友，今天的语文课堂上，我们要做三个竞赛游戏！
第一个竞赛游戏。
老师将一叠纸片，放在每一排的第一个同学面前，然后开发令枪：“嘭！”
听到发令枪响，请第一个同学马上将这叠纸片最上面一张拿出来，有字的一面朝下，放在自己的课桌上。然后，把剩下的纸片传到后面的同学那里。
后面的同学拿到纸片以后，将最上面一张拿出来，有字的一面朝下，放在自己的课桌上。然后，把剩下的纸片传到后面的同学那里……直到最后一个同学拿到最后一页纸！
当最后这个同学拿到纸片以后，必须马上站起来喊：“完成了！”
老师要看看，哪一个小组传得最快？我们要取第一名、第二名、第三名，作为第一次比赛的获胜者！
（学生进行第一次竞赛游戏。纸片由此发放完毕。）
师：小朋友，我们现在要做第二个竞赛游戏了！
我们每个人的课桌上都有一页有字的纸片。上面写有一些“秘密文字”。
老师现在开发令枪：“嘭！”
听到发令枪响后，大家赶快拿起这张纸片，看看上面都写了些什么内容？
我们要竞赛一番，看看哪个小朋友阅读得最快、最好！
我们要取第一名、第二名、第三名，作为第二次比赛的获胜者！
（进行第二次竞赛。学生争相阅读。很快，第一、二、三名产生。教师请三名同学分别朗读纸片上的内容。最后，再指挥全班一起朗读纸片上的内容。）
以下是纸片上写的内容：
小朋友：你好！我是大鼻子李教授。以后我们就是朋友了！
我喜（xǐ）欢（huān）读书、喜欢打球、喜欢吃糖（táng）、喜欢和小朋友一起玩。以后，我会常常（cháng cháng）来和大家一起做游戏（yóu xì）。
你叫什么名字呢？你喜欢吃什么，喜欢穿什么，喜欢玩什么呢？请你写在下面的方格子里，然后交给我看，好吗？
我要看看，哪个同学写得最快？写得最好？不会写的字，可以用拼音（pīn yīn）来写。
请你写在下面格子里：（约准备150个格子）
□□□□□□□□□□□□□□□□□
师：好，前面两次比赛都很成功。
下面要进行第三次竞赛游戏了。这次，将更为紧张激烈。
大家一定看到了，纸片下面有许多方格子。请你在方格子里面写上你应该写的内容。看哪个小朋友写得又多又快又好？第一、二、三名是要奖励一颗五角星的！
老师现在开发令枪：“嘭！”――开始！
（发令枪响后，学生立刻开始写作，很快就完成了任务。接着，教师请学生朗读自己的作文，并讲评。）
通过以上活动，不难看到游戏在本次课堂教学中是怎样落实学生主体地位的。
一般来说，任何人看到写作都会感到繁难。因为写作和说话相比速度慢，必须有条理，不能随意修正，“白纸黑字”有错误明显无法掩饰。学生看到写作更是害怕，因为他们还有语言文字贫乏一憾，所以一直以来，中小学作文教学都是困难重重。
如果在作文课堂上加入游戏的因素，情况就会有所改观。以上述实录为例。上课伊始，教师绝口不谈作文，而是提出要做三个竞赛游戏。这就放松了学生的心境，因为“玩”最符合孩子的天性。听说游戏，学生紧绷的心理放松了。心理放松，是实现自主学习的基础。
三个竞赛游戏，以输赢的荣誉感掩盖了学习行为的繁难感，本来讨厌的阅读、可怕的作文，在此都不见了。阅读和写作，在学生眼中只是游戏胜负的“标的”而已，已经不是严肃的学习目标了。
“负担”是一种心理感觉，而非物理现象。有“趣味”，就没有“负担”。以上课堂，正是利用游戏的趣味性，诱导学生成为游戏主角的同时，也成为学习的主人，因为学习任务已经蕴含在游戏之中了。
本课，除了教师不教、学生自学，学习的主体性还体现在作文的讲评方面。
作文完成后，教师发现，绝大多数学生在文章的开头都是：“我叫某某某，我喜欢……我不喜欢……”；但也有一两个孩子这样开头：“亲爱的李教授，您好！看到您的自我介绍，我了解了您很多很多……”见此，教师并不直接评判文章优劣，而是请两个有代表性的学生朗读他们的作文，再请全班学生举手投票选举优胜，并让他们说出理由。结果，毫无意外地，学生大多举手表示更喜欢后面那篇写有称呼的文章，理由是：“这篇作文是写给李教授看的，所以应该有称呼才礼貌。”学生的认识是正确的，这时教师只要因势利导，抠出重点，加以总结：“今后写任何文章都要想一想，你这篇文章是写给谁看的！”本课就这样完满地结束了。
经常运用游戏活动，使学生自然产生表达情绪，感受自己写作的主体地位，那么可以预料，“我手写我口”的良好状态必然出现，而从思维到文字的转化机制也将很快完成。
