【摘要】“学生是学习的主人”，此观点目前得到了教育界的普遍认同。而教育实施过程中，在“班级授课制”的大环境下，各种整齐划一的“标准”、“规范”和“要求”却让教师不得不以权威的姿态强势管理学生和维系教学，当学生主体与教师权威相遇，便呈现出今日之课堂。因此，探讨教师权威下学生主体地位的回归就显得很有必要了。
【关键词】小学英语；学生主体；课堂参与
【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）13-0044-02
【作者简介】刘燕，南京市力学小学（南京，210024），二级教师。
应当承认，“教师主导，学生主体”的观点已成为共识。然而，纵观今日之英语课堂，学生的主体性还是没有得到足够的重视。今天，为了凸显学生的学，我们将“教案”变为“学案”，然而“学案”上记载的仍然是教学流程及流程过渡语；“学习活动”还是在教师的一言堂下进行的；“学习单”关注的还是学生练习。英语课中的机械操练、紧抓教材，透视出我们不是在教英语，而是在教教材。虽然课堂中学生频频举手发言，可最终还是哑巴英语。“教师主导，学生主体”是我们共同的理念，然后在实际教学中却有很多歪曲和假象。鉴于此，我们有必要去寻求学生主体地位的实现路径。
一、留够空间，留足时间
为了了解学生的想法，笔者通过问卷的形式对五年级的两个班进行了调查，结果显示：有26.3%的学生希望小组活动的准备时间长一些；有15.2%的学生希望教师多拓展知识；有12.1%的学生想要教师请自己或自己组发言；12.1%的学生希望增加活动的次数；7.1%的学生想丰富活动的形式。（注：这里只取学生关注较多的点，因此比例相加不足100%。）
由此不难看出，正如教师更关注自己的教学行为一样，学生更关注“我”和“我们”，学生喜欢的课堂参与方式，不仅仅是“我”，而是“我们”！这可能是教师日常教学中容易忽略的地方。
问卷调查结果显示，学生最关心的是小组活动的时间、次数和形式，有的学生反映准备时间不够，教师日常关注的是给学生留足“展示”的时间，而学生却要求有足够的“准备”时间。这两者之间，有着不小的差异。经过进一步访谈，笔者发现，虽然学生很愿意在全班同学面前展示自己，但这样的表现机会毕竟是有限的，学生更喜欢在组内讨论、研究、表演、合作，这样没有拘束。许多学生对于小组展示表现出“既期待又害怕”的复杂心理。有学生甚至反映，在小组中才能“说真话”，因为上了台说的是“给老师听的”。
那么，教师给学生的“准备时间”为何不足呢？是否因为“教学进度”的压力？扪心自问，恐怕不是！学生小组讨论和准备时，难免出现嘈杂和兴奋的情景，教师太习惯于“安静”的课堂，对“乱糟糟”的课堂有着本能的控制欲；另一方面，也担心学校各种“行政巡视”时看到这样“不和谐”的景象，难以解释。“教师权威”下的“学生主体”小心翼翼，步履维艰！
二、结构性英语课堂，非结构性英语教学
教师上课有教案，教学流程跟着教案走，英语课堂的一般结构为导入―新授―巩固―拓展，环环相扣，循序渐进。学生为什么不用英语表达“自己想说”的答案，而是给出“老师想要”的答案？笔者认为学生是在帮助教师进入下一个教学环节！长期的“结构性教学”，无论学生说什么，教师的教学流程是不变的；无论学生回答什么，教师的问题是不变的；“教学目标”明确，却“固化”甚至“奴化”了学生的思维。
笔者曾有幸聆听上海师范大学黎加厚教授的讲座，却发现黎教授讲课甚至没有做到“教学目标”明确。原来黎教授上课，是舍得“跑题”的。学生喜欢听的，就多讲，学生不喜欢听的，就略讲，时刻牢记是在“教学生”而非“教教材”。这样的“非结构性教学”，即根据课堂生成而产生教学结构和步骤，在我们的英语课堂上，太珍贵了！
非结构性教学当“追问”学生所想。追问，表达了教师的倾听态度，表达了教师对学生发言的尊重。教师通过追问，启发学生深度思维，训练学生“用英语做事情”。
非结构性教学舍得“跑题”。教学中难免会遇到学生感兴趣但却不是教材规定的教学内容的情形，若非公开课，教师可以有一定的拓展，也可以布置学生课后查阅，但对学生的课后查阅应有反馈。
非结构性教学不苛求课时的“完整”。教师要在每个课时中完成既定的教学任务，这是结构性教案的要求，也是各级行政检查的要求。但在允许范围内，教师应根据学生喜好，调节各个板块教学时间的长短，现行教材的“板块”呈现方式正适用于这点。
三、“显性参与”与“隐性参与”并重
1.关注课堂的隐性参与，引导“发散思维”。
英语考试一般都有“标准答案”，因为标准化的考试需要公平公正。但英语课没有“标准答案”，语言本就是词与词之间的组合魔术，是不应当用“标准答案”来禁锢的。听录音、看文章、完成练习固然重要，但没有答案的开放性讨论更重要。例如：译林新版《英语》四下Unit 6 Let’s go by taxi一课，学习过不同的出行方式后，教师可以抛出问题：How do we go to the Youth Theatre？从学校怎么走？从家怎么走？人多怎么走？人少怎么走？没有标准答案的话题，学生的思维更活跃，语言运用更灵活，参与热情也会更高。此时的教学反馈，就不仅仅是不同组的分别展示，而是五花八门、丰富多彩的思维反馈！
2.关注课堂的隐性参与，启发“深度思维”。
教材是学生最基本、最熟悉的学习内容，教师的深度挖掘可以大大提高学生对于教材的学习热情，也可以启迪学生的深度思维。比如：译林新版《英语》五上Unit 2 A new house中，关于Yang Ling新房子的讨论。Why does Yang Ling like her new house？因为它大？因为它新？因为它有花园？这些都是课文里有的，还因为什么呢？It’s near her school.所以呢？（可以让学生用can造句）She can get up late.She can go home early.She can go to school on foot.She can have lunch at home.She can play with her classmates after school.……教师的一句深度追问，可以启发学生的深度思维、激活已有的知识和经验，也可以在学生间建立起信息沟（Information-gap），增加“听众”的兴趣。
3.关注课堂的隐性参与，聚焦小众，心怀大众。
课堂上，能发言或者表演展示的毕竟只是少数学生，大多数学生扮演的是“听众”或“观众”的角色。小学生意志力较差，兴趣难以持久，因而在完成某一任务时，需靠外部的压力，而不是靠自觉的行动。教师讲课时，由于关注度高，大多数学生还不敢“开小差”；同学发言时，教师因为要关注学生发言，对“大众”的关注度较低，因而有些学生便“蠢蠢欲动”。殊不知，“听”也是英语学习的重要环节！教师要对发言的学生作出反馈，又要关注其他学生的听课状态，常常“顾此失彼”。
面对这一难题，《义务教育英语课程标准（2011年版）》中提出的“任务驱动型”教学法可以借用。教师可以根据学生发言或小组表现，随机设置问题，请学生回答；也可以请学生根据之前的讨论或表演提问；还可综合几个人的讨论或表演，请学生纵向点评。学生通过“听”，从语言材料中搜集有用信息，通过“说”将获取的信息重新编码、重新建构，从而建立一个有效的输入（In-put）和输出（Out-put）过程。教师应想办法，让英语学习无处不在。
英语课的交际属性呼唤“学生主体”，而英语课的短时高效更离不开教师的有效调控和组织。“学生主体”是未来教学的势趋，我们若不着眼于未来，我们的学生就将生活在过去。培养学生的主人翁意识，才能让我们的学生真正成为担当起明天的“主人”！
