摘 要：20世纪末教师语言意识这一概念提出以来，语言教育界就教师语言意识对教学效果的影响展开了大量的研究，研究证明教师具备语言意识能够促进教学的有效进行。少数民族地区的英语教学需要大量的具备教师语言意识的教师，通过多种渠道的培训能促进民族地区教师语言意识的提高，民族地区教师专业发展必须纳入长期的规划。
关键词：教师语言意识；少数民族地区；教师专业发展
中图分类号：G72 文献标识码：A
一、引言
高素质的教师队伍是中小学英语教学发展的重要因素，而教师语言意识是提高教师整体素质的重要条件。随着20世纪以Hawkins为代表的语言学家掀起“语言意识运动”以来，语言教育界对语言意识在外语/二语教学中的作用进行了深入的研究。培养和提高学习者的语言意识有助于其语言技能及认知能力的提高，而教师语言意识的提高则关乎到课堂教学的效果。
我国少数民族地区的英语教学和内地相比还比较滞后，教师队伍的整体水平不高，云南省“到2000年本科学历的教师才占11.6%，提高教师素质的任务还很艰巨。我们在对民族地区英语师资队伍的培养活动还远远不能满足老师们的需求”。外语教师的专业发展已经制约了民族地区外语教学水平的提高。我国高校外语教师，尤其是师范院校的教师承担着培养和培训教师的重任，他们平时教学任务繁重，他们的知识结构、外语水平、整体素质关系到高校学生的整体水平。教师只有在业务能力、教学能力及教学方法等方面不断提高才能满足学生的需求。外语教师的专业发展是迫切需要解决的问题，少数民族地区尤为突出。
二、教师语言意识
“20世纪80年代早期以来，语言意识已经成为语言教学关注的主要问题。这场所谓的语言意识“运动”，既包括母语也包括二语/外语教学，试图找到提高学生和教师语言意识的方法”。这场“运动”使语言教育家们认识到如果学生能够准确地分析和描述语言，他们就能有效地使用语言；而教师如果能够对所教授的语言有所了解并且能够分析语言将有助于提高教学的有效性。到底何为“教师语言意识”呢？教师语言意识（Teacher Language Awareness，TLA）是20世纪末Thornbury提出的，并将其定义为“能够促进有效教学的教师潜在的语言系统知识”。
从这一定义可以看出教师语言意识涉及到教师的学科知识（subject knowledge）及其对教学的影响，教师应该具备这样的能力“谈论语言现象本身、分析语言、了解语言的功能，并且在疑惑的时候对语言的可接受性做出判断”。这就要求教师有扎实的学科知识储备，在学习者有疑问时做出合理的分析、解释。Andrews对香港17名母语为汉语的英语教师跟踪研究发现教师潜在的语言系统知识的缺乏使他们不能解决学生的困难。教师应该具备Hales提出的“对语法、词汇、音位特征、以及不同形式的使用对语义产生的影响的敏感度”。教师的学科知识是教师职业发展的一个重要内容，是教师语言意识的核心，Shulman认为在教学这一不确定、复杂的条件下，教师需要采取缜密的行动。要使行动有效，就得依靠深厚的学科知识。
然而，课堂教学是一个非常复杂的过程，需要教师发展多方面的能力。教师的语言熟练程度（language proficiency），也就是语言交际能力（Communicative Language Ability，CLA）也是教师语言意识的重要组成部分。它不仅影响教师对语言作出反应的质量，而且直接影响教师语言结构的准确性及教师介入语言输入的恰当性。正如Edge说的教师应成为语言的使用者，这取决于教师语言的熟练程度，决定了教师是否足以作为学生的样榜。Andrews认为“教师掌握高水平的学科知识并不能确保将这些知识在课堂恰当运用”，“正如有这样的教师：他们有知识但缺乏意识（即恰当使用语言的敏感性），还有一些教师有意识但由于缺乏知识使得他们介入内容相关的问题的尝试受到影响”。由此可见，课堂教学的复杂性就体现在多种因素的协同作用，任何一方的缺失都会影响教师语言意识的实施。在语言教学过程中教师的学科知识及熟练运用语言的能力对教学目标、教学内容，教学活动的设计、教学方法的策划都有很大的影响。这样就不难理解学生抱怨这样的教师：掌握丰富的学科知识，却由于语言能力弱而无法将它们传授给学生。
当然，教师还应具备足够的教学法知识，它是教师学科知识的组成部分，能将教师的语言知识通过娴熟的语言使用能力传递给学生，它将直接影响学生的语言输入。教师也将根据其掌握的教学法知识来选择、调整教学材料和教学内容，以便更好地符合学生的现有能力和知识结构。除此之外，教师还应了解学生，掌握学生的现有学习程度，根据他们的实际水平来提供可接受性的语言输入。
三、少数民族地区英语教师现状
我国是英语教育大国，从学前教育到高等教育需要一大批合格的英语教师。合格的教师需要接受职前及职后的专业学习。改革开放以来，我国英语教师无论在数量上还是质量数上都有了很大的变化，教师的学历层次也有了大幅的提升。“但是，英语教师的数量和质量始终不能满足英语教育的需要。目前，中国中小学英语教师缺编30～50万人。中小学英语教师在学历层次方面也没有完全达到国家的相关规定”。少数民族地区面临的问题更多，李少伶对云南少数民族地区英语教学的现状调查反映出“到2000年本科生学历的教师也才占11.6%，提高教师素质的任务还很艰巨”，“经济落后制约教育发展，英语师资培训很难落实”。涂孝春谈到湘西少数民族地区英语教师的现状“英语教师严重不足。受过高等教育的小学英语教师比例很小，只占30%”。李会菊和朱慧敏的研究发现贵州民族地区师范院校大学英语学习存在师资条件无法满足学生学习的需要。
少数民族地区英语教师的知识结构不容乐观，师资水平有待提高。造成这种局面的原因有：
首先，在教师职前教育方面，担负着培养教师重任的师范院校在师范生的培养目标上不够明确，培养出来的多是适合各部门、各领域的通用人才，较少考虑师范院校英语人才培养的特点；师范院校有的教师在授课过程中沿用较为传统的教学方法和理念，师范生难免将这些方法用到今后自己的教学中；作为师范生的必修课的教育见习与教育实习时间短且效果往往难以如人所愿，师范生对中小学教学的实际情况缺乏了解，对将要面临的困难缺乏足够的心理准备，更何况少数民族地区还大量存在非师范生，甚至非英语专业毕业生教授英语的情况。 其次，受少数民族地区经济条件、思维观念、交通设施等诸多因素的影响，教师的职后专业发展面临极大挑战。“虽然教师职前培养是教师专业成长的重要阶段，但它仍然只是教师成长的起始阶段，职后专业发展对教师的成长具有更为重要的作用”。“民族地区教师在自身素质的提高方面，还停留在应付教学的教学水平层次，而不是提高教学的教研层次” 。一定数量的教师教学方法、知识结构陈旧，缺乏课堂教学理论，制约了民族地区的英语教学发展。
少数民族地区英语教师的专业发展并非权宜之计，而是长期的、终身的工作。各级政府、学校及教师培训机构都对教师的专业发展都承担着责任。当然，对教师专业发展起着重要作用的培训机构――师范院校的教师更应注意自身专业素质的提升，其语言意识的发展、知识结构的更新、教育教学理念的发展都决定了受教育者的专业发展方向。因此，提高他们的整体素质刻不容缓。
四、教师语言意识与少数民族地区英语教师的专业发展
英语教育的发展离不开教师，尤其是合格的教师。教师的专业发展无论对政府、学校和个人来说都是一项长期的任务。教师专业发展内涵丰富，“就其中性意义来讲，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所教学科知识的不断更新拓宽和深化以及自己在课堂上为什么这样做的原因意识的强化”。李丽生等将教师的专业发展归纳为“教师在其专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，是教师专业信念、专业知识、专业能力等方面不断更新、演进和完善的过程”。
由此可见，教师的专业发展是伴随其一生的过程，在这一过程中，教师不断更新、完善自己的知识结构，最终达到各项技能的逐步内化、吸收并在教学活动中运用。从教师专业发展的内涵来看，教师专业发展涉及到教师的知识结构，它由教师应该具备的多种知识组成。许多学者都将学科知识看作是教师必备的知识结构，它也是教师语言意识的专业组成部分。英语教师的学科知识包括语音、词汇，语法、二语习得、语言学、文化等各方面的专业知识，教师应该运用掌握的语言学理论分析、解释语言现象。
对于少数民族地区英语教师而言，他们的学历结构参差不齐，有的教师自身的英语学科知识相对薄弱，在日常教学中难以做到根据不同的教学内容采用恰当的教学方法。由于缺乏相关的学科知识，在教学内容的安排、教学活动的组织、教学效果的评价等方面都不尽人意。对学生的提问只能采取回避的办法，结果造成学生从教师方面获得的语言输入有限，影响了学生的语言运用能力的发展。针对这一现象，各级政府、教育机构及学校应该给教师创造更多的学习进修机会，更新教师的知识结构，接受国内外先进的教学理念和方法，让教师不断地学习、实践和反思，不断地更新和完善自己的学科知识。
教师学科知识的完善只是教师语言意识的一个方面，教师的语言熟练程度将影响教师如何将其学科知识传递给学生。Andrews指出“教师语言意识包括学科知识和语言交际能力，它包括对两者做出反思并且包括前者要以后者为媒介”，“作为教师来说，她是否是一个有效的交际者直接关系到她能否足以作为学生的样板”。从这一点不难看出教师的语言交际能力决定了教师的教学效果，教师的语言熟练程度决定了语言学习者所接受的可理解性输入，否则教师无论有多么丰富的学科知识，也会苦于无法“倒”给学生。
从少数民族地区教师的现状来看，他们的语言运用能力水平还不高，“除了为数不多的重点中学和外语学校以外，绝大多数的中学教师都缺乏完全使用英语授课的能力，特别是在广大农村地区，还有相当高比例的初中英语教师是高中毕业和非英语专业毕业，这些教师缺乏系统的专业培训，英语口语能力尤其薄弱，他们无法使用英语进行授课和组织课堂活动，课堂教学中使用汉语授课和组织教学活动的现象相当普遍”。李少伶的调查发现“民族地区中学，特别是县乡一级的英语教师能用英语教学的屈指可数，绝大多数教师仍用汉语教英语，这使学生即便在英语课堂上也同样得不到接触英语的机会”。龙梓菁和王江华的课题也发现民族地区主要用英语讲解的教师仅为12%。
少数民族地区教师语言交际能力的弱势对学生的语言学习尤为不利，他们大多数处于交通不便地区，经济条件受限，语言学习更多依赖于教师的语言输入，教师语言能力不足直接导致学生缺乏语言实践的机会，给他们语言能力的发展带来影响。即便有的教师具有较强的英语学科知识却受困于其语言表达，结果导致学生难以接受到这些知识。因此，少数民族地区英语教师的专业发展应加大对教师语言交际能力的培养，通过诸如自主学习、在职教育、假期培训、脱产学习等多种渠道提高在职教师的语言水平以适应教学改革的要求。
除此之外，教师对课堂教学方法的研究、良好的学科教学法知识、教育学、心理学知识都有助于教师更好地了解学生在不同学习阶段的特征，采用适当的教学原则和教学方法来开展教学活动；同时，教学过程的复杂性要求教师能够根据不同的教学情景采用不同的教学方法。认真了解、研究不同民族语言、文化的背景，探究民族学生语言学习困难的成因，不断改进教学方法；另外，教师信念也会影响课堂教学，影响教师对教学目标、教学内容及教学活动的制定和设计以及教学方法的采用。当然，教师信念也会影响教师学习、接受新的教育、教学理念。教师在教学实践中要不断构建新的教学理念，适时调整自己的教学行为。
五、结语
大量的研究证实教师具备良好的语言意识有助于教学的有效进行，从不同角度研究教师语言意识对教学有着积极的作用。少数民族地区英语教学的特殊性决定了这些地区的英语教学需要更多具备良好的学科知识、熟练的语言能力、完善的学科教学法知识及教学情景知识、熟悉教育学知识的高素质的教师。英语教师的培养和专业发展对少数民族地区英语教学水平的提高意义重大，应引起各级相关部门的共同关注。
参考文献
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