论文关键词：高职院校 教学质量 激励 约束
论文摘要：从分析教学质量的影响因素出发，明确受教育者的学习态度、学习方法和知识基础是决定教学有效性的关键因素。以期望理论为依据，论述了高职院校学生的学业期望和坚持就业导向对于激励的意义。同时针对高职院校生源的现状，指出实行严格的学生管理的重要性，并从建立与执行规章制度方面简要地提出几条措施。
随着高职院校招生规模的不断扩大，如何确保高职的教学质量成为人们普遍关心的问题。质量是学校的生命，是高职赢得社会认可的关键，而要有效地保障教学质量就必须考虑多方面的因素，尤其不能忽视对学习主体的激励与约束。
一、教学质f的影响因素分析
关于高职的教学质量，以往的研究多倾向于教学活动的目标达成度，例如掌握知识、获得技能、增强能力等各种要求。而实际上影响教学质量的因素比较复杂，对此，李夜光先生曾从四个方面作了极为透彻的论述:一是对教师因素的控制，如教师的工作态度、业务水平、教学能力、健康状况等;二是对学生因素的控制，即学生的学习态度、学习方法、知识基础、智力因素及健康状况，尤其是前三个因素;三是对教学条件因素的控制，主要是教材、教具、图书、仪器、教学场所等;四是教学管理因素的控制，具体包括机构、人员和制度。对高职院校而言，这些方面都是保障教学质量的必要条件，缺一不可。作为学校的领导，既要建设教师队伍，又要关注学生的学习状态，还应考虑教学设施的需要与教学管理的科学化。然而领导的精力毕竟有限，学校掌握的资源通常也不足以应付一揽子的解决方案。为此，在采取切实行动之前，有必要首先对上面的诸多因素进行分析，以便抓住重点，事半功倍。
如果把教学质量的各类影响因素简单地分为人力因素与物力因素两大方面，那么显而易见，教学条件属于物力的范围，其它三方面则均与人力有关。由于高职院校本质上是一个人一人系统型组织，而不是人一物系统型组织，相对于校内的物力资源和技术手段，包括教育者、被教育者和管理者在内的人始终占据着主导地位。在这三者之中，学生既是受教育者又是教学过程的主体，这是因为教学主要是一种个体的认识活动，是要使学生接受知识、培养技能、发展能力，缺乏学生的积极参与，任何教学活动都无法取得实效。从教学有效性的角度，可以说，一切旨在提高教学质量的措施只有落实到学习主体才有意义，因此，只有研究高职院校的学生状况，才能将改善教学的可能转化为现实。
依前所述，学习态度、学习方法以及知识基础是学生方面最具影响力的因素，其中学习态度与受教育的需要有关，学习方法需要养成，而知识基础则可由高职院校的生源质量直观地反映出来。
二、高职学生的学业期望与激励
发挥学生的积极性是教学过程中应遵循的一条主要原则，而要充分调动其积极性，就必须了解受教育者的实际需要。固然，我国职业教育的方向应当是以“终身教育”为指导，把促进个人就业与促进个人发展结合起来，但是不能否认，学生接受职业教育首先是为了获取谋生的手段，在就业形势紧张的情况下这种需要更加凸显出来，某一学校、某一专业能否有好的就业前景足以决定职学生的学习态度。事实上，学生往往是从现实主义与功利主义出发，并以对自己未来的展望为依据来适应学习过程，这一结论早已为西方教育理论所揭示。近来国内一些有关的研究也表明，当前高职院校学生渴望得到一份好工作，考虑毕业后出路的时间明显前移，对就业的需要贯穿高职的整个学习过程①。即使有许多学生因追求“专升本”而努力学习文化知识，但继续学习的目的归根结底还是为了更好地就业，在这种情况下可以断言，高职学生的学业期望几乎就是就业期望。
按照行为主义的观点，期望是指个人根据以往的经验在一定时间里希望达到目标或满足需要的一种心理活动。个人看到可以满足自己需要的目标时，就会受需要的驱使在心中产生一种期望。不过，这种期望心理只有根据自己以往的经验对达到目标的可能性做出分析判断后才能形成。由于存在就业的期望，因而可以对高职学生加以学习上的激励。依据美国心理学家弗罗姆提出的期望理论，当人们有需要，又有达到目标的可能性，积极性才会高，即激励水平取决于期望值和效价的乘积，用公式表示为:M=E*Vo M是激励水平的高低，它表明动机的强烈程度，即为达到目标而努力的程度;E是期望值，指人们对自己的行为能否导致想得到目标的主观概率;;V代表效价，系指人们对某一目标的评价高低。"
具体到高职学生的就业期望，上式中的效价V意味着学生对所在学校或专业职业去向(就业质量)的评价，因为“自主择业”制度的推行，高职学生的就业选择并非与培养目标(“统包统分”时代甚至是工作岗位)完全对应，所以应把效价表示为学生对可能从事的各种职业的评价(v)及其概率(P)乘积的加合，即V=息}vt*P});而期望值E反映的是学生对自己能否顺利实现就业的估计，这一估计通常是参照往届校友的就业率，特别是最近一届毕业生的求职状况做出的;期望值与效价相乘，实即学生对所在学校或专业的就业率与就业质量的综合考虑，得出的激励水平M表现了通过接受特定的教育，学生有望获得的职业地位的高低。笔者曾在另一篇文章里基于社会学的视角推导出这一结论，并称之为“预期职业地位”②，预期职业地位从个人需要的角度探讨学生是否愿意接受职业教育，激励水平则是侧重学习过程中的努力程度，二者在本质上是一致的。也就是说，提高激励水平、增强学习动机的根本在于提升学生所在的高职院校及专业的预期职业地位。以上各变量中，对学生可能从事职业的评价取决于工作待遇和社会舆论倾向，不在学校可控范围之内;真正能为校方有效影响的只是就业率以及就业过程中不确定性的大小，这就要求高职院校在人才培养的环节坚持就业导向，保障学生有较高的就业可能和较为确定的就业出路。
与激励水平正向相关的因素还有绩效(学习)与 目标(就业)之间的关联性，这就必然涉及到高职院校的人才培养模式与就业市场之间的关系，其中大致可以概括为两种基本的取向—对口和适应:对口指的是人才培养与工作岗位之间直接的结合或对接机制，适应则是指人才培养与就业市场之间相对宽泛和间接的结合或对接机制。20世纪90年代以后，我国职业教育领域进行的一些改革反映了适应的取向，即试图通过拓宽专业基础增加学生的就业选择机会，然而从教学内容与工作的关联性考虑，能够直接满足岗位实际需要的对口模式(如“订单培养)更有利于激发学习主体的积极性。毕竟高职要培养的首先是“高技能人才”，不是“高适应性人才”，明确的岗位指向可以形成稳定的就业激励，过于强调就业选择的机会则容易引发学生在校期间工作重心的转移，将原本应投人学习的精力放到求职过程，对于知识、技能、能力等要求反倒不那么关心了。
三、高职的生源状况与学生管理
对于学生而言，学校是规范性与强制性兼而有之的组织，除了依靠激励受教育者来提高教学的有效性，有力的约束也不可或缺，特别是针对高职目前的生源状况，有必要采取一些较为严格的管理措施，保证教学活动的顺利开展。
尽管近年来高等职业教育已逐渐为社会所认同，但其社会吸引力仍然不大，这一点仅从招生录取的分数线即可看出。高职往往被考生及家长看作“学业失败者”的选择，此种认识虽不尽然，但与学术型的本科院校相比，高职院校的生源质量总体水平的确尚待提高，尤其在一些大城市，许多进人高职的学生非但不是中学阶段的学习精英，就是在大众化的群体里，也还属于成绩较差的那一部分。这类学生知识基础的薄弱已毋庸讳言，更为严重的是，他们往往缺乏良好的学习方法或习,喷，这也客观上形成了实现高职培养目标的障碍。
现今关于高职生源质量的批评已很常见，研究者也曾呼吁有关部门采取行政手段引导更多的优秀学生进人高职，但是限于法律与社会各方面的因素，政府既不可能也不需要对各校的生源负责。校方不能指望宏观政策改变高职的生源状况，而应担负起促进学生努力学习的责任。20世纪70至80年代在美国形成的有效学校理论认为，学校存在的意义就在于克服消极因素，端正学生的学习态度，激发并保持其学习动机，进而帮助其养成良好的学习方法和习J质，提高学习成绩。为了完成这一目标，必须针对高职学生的特点，加强规范，从严治校，最根本的一点，就是要制定并执行严格的规章制度。
首先，应从一点一滴的日常行为抓起，把学生的行为规范细化为各种守则，明确权责归属与违纪行为的处理办法，使之具有可操作性;其次，应借鉴科学管理的方法，如采用班级目标量化管理和学生个人量化管理，及时公布奖惩的结果;如有必要纠正现实中的松散状态，甚至可以考虑军事化管理，强调珍惜时间，灌输纪律意识，使遵守教学秩序成为习惯。
在目前的教学中，民主管理和主体教学的思想十分盛行，然而联系到高职学生自我管理、自我约束能力较差的现实，这类提法似乎不宜过分地强调，以“管”、“堵”为主的传统管理思想和管理模式也不应轻易地否定。因为态度改变的过程是先要服从，才能认同，进而内化，即先要“必须服从”，才能“愿意服从”，以至于“自觉服从”。我国高职院校的教学基本上还是一个“强迫教育”的过程，不仅由于学生的主要兴趣在学习之外，而且他们在基础教育阶段并无多少主体教学的传统，不像一些西方国家，学生在中学阶段即有大量的选修课程，从而为CBE等个性化课程计划的实施做了准备。"
总而言之，课程内容、师资队伍、资金投人以至宏观政策的改善，只是为高职教学质量的提高创造了可能性，但仅仅关注这些还不能保证把教学工作落到实处。从教学过程“以人为本”的理念出发，首要的还是要因材施教，激发受教育者的积极性，为学生提供良好的就业前景，同时辅之以有效的管理，及时纠正可能产生的偏差。这样做虽有“大棒加胡萝卜”之嫌，但管理方法本无优劣，只需适应特定的环境即可。与学术型本科院校的学生相比，高职学生大多在学术上继续发展的需求弱，而就业的需求强，因此，对他们的激励就应是抓好就业导向以增强动力，并用严格约束来规范行为。
