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论文关 键 词：社会化与个性化价值导向与多元差异书本知识与实践经验教师本位与学生本位
论文内容提要：道德教育中的矛盾在不同时代和不同文化背景下呈现出不同的解决路径。当前，在遵循“以人为本”的理念，在道德教育中处理人的社会化与人的自由发展、统一的价值导向与个性多元差异、书本知识与实践经验、教师本位与学生本位等４对矛盾时，都把重点转向了后者，这既是对传统道德教育一贯注重前者的纠正，也是顺应时代潮流的表现。但在实践中过于偏颇的教育理念和行为，又引起我们对历史上教育家解决道德教育矛盾基本思路的重新思考。
道德教育中的矛盾众多，人们在解决这些矛盾时，面对历史上各种观点迥异的道德教育理论和现实中各种纷乱的道德教育实践，往往陷入困惑的境地。只有抓住决定道德教育宏观模式的基本矛盾并对之进行深刻的分析，摸清不同时代对道德教育的要求，找出道德教育发展的规律，才能明确方法，解除疑惑，便于我们在实践中更好地实施道德教育。
人的社会化与人的自由发展之间的矛盾
道德教育一直以来都同时拥有社会功能和育人功能，具有它的外在价值和内在价值。人的社会化与人的自由发展正是体现这两种功能和价值的最根本的一对矛盾。在任何时代，个体的道德都是在社会化与个性化、价值引导与自主建构的张力中显现的。然而，在不同历史时期，由于所要解决的历史任务不同，偏重一方的道德理论与实践司空见惯。
现代西方以及改革开放后向西方学习的我国教育界，都在一定时期大力倡导“以学生为本”的教育理念，注重人的自由发展，认为道德教育的价值在于培育存在于人性中的先验的道德萌芽，唤醒学生的道德自觉和道德良心；在道德教育实践中摒弃把社会现有的道德规范和行为准则灌输给学生的做法，反对对人的过度社会化。这种自然主义教育理论的最早倡导者卢梭针对当时的教育误区曾指出：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”［１］因而他极力反对社会对人的自由个性的扭曲。与之相反，亦有一些人强调按照社会的规范对学生进行社会化的向度。作为社会道德学说代言人的迪尔凯姆从社会学角度指出：“教育儿童的现象，不论过去还是现在，总是一个不断强迫的过程。……强迫他们爱清洁、守安静、听教训，接着强迫他懂得待人的礼节、社会习俗、行为规范，以后又强迫他学会做事，等等。等到儿童长大了，教育的强迫力逐渐消失，但是幼时接受的教育行为已经成了他‘与生俱来’习惯，不需要强迫他自己也知道照样做下去了。”［２］
矛盾中的对立面，总是因矛盾内部运动以及外部环境的变化变更其主要方面，从而使矛盾所寄寓的事物发展呈现出曲折性。道德教育中的这对矛盾的两个方面在不同时期受到不同的关注，不仅在法国是如此，美国的道德教育在整个２０世纪也是曲折前进的。它大致沿着传统社会化的品格教育——以儿童为中心的追求自由发展的进步主义教育——注重社会化的要素主义教育——新进步教育运动——品格教育的复兴这样一个螺旋式发展的过程来试图解决这一矛盾的。在长达一个世纪的时间里，它完成了两次否定之否定的过程。道德教育理论家和实践者在各自特定的时代解决人的自由发展与社会化矛盾中，推进了道德教育理论与实践的发展，同时也给我们带来很多有益的借鉴。历史经验表明，道德教育总体上经历着一个从传统社会注重整体的社会化，到近代社会注重个体的个性化，再到现代社会注重个性化与社会化互动共生的一个过程。
统一的价值引导与个性多元差异之间的矛盾
在任何国家，传统道德教育均强调统一要求，重视国家的统一标准，注重学校的共同教养，倡导社会的共同道德。而现代道德教育理论则侧重于在多元价值观并存的条件下，关注个性需要，提倡个性差异，尊重个体选择。
涂尔干强调学校通过对统一纪律的培养来加强道德教育。他认为，一个尊重社会一般规则的人通常是由遵守学校规则的人发展来的，“就其本质而言，学校纪律是一种道德教育的工具，一种难以复制的工具。”［３］对统一的价值导向的重视，说明他依然属于传统派的代表。而在现代人本主义者那里，则强调学生自己的选择，主张发挥其自身的潜能，体谅学生个人的需要，反对集团规范。２０世纪中叶在美国风行一时的价值澄清学派更进一步指出，价值在根本上就是“个人的事情”，每个人都有自己的价值观，不存在一套可以强加给学生的道德真理，任何原则都含有绝对的、权威的结论或规定的意味，因而是不能接受的。这种极力强调个性多元发展、反对学校统一权威的价值引导的观点，在实践中曾蔓延成一种无纪律的风气。为此，霍尔指出：“道德教育所面临的问题和挑战是要寻找一条中间路线。它既不强迫年轻人接受一套道德规则，也不给他们这样一种印象，即作出决定完全是一件个人主张或想入非非的事情。”［４］所以，作为回应，针对人本主义教育改革的失误，２０世纪８０年代的美国又发生了从道德相对主义到核心价值观的转变。借鉴他国的经验可知：“美国在经历２０世纪上半叶的进步主义教育运动、７０年代教育广泛民主化之后，９０年代它的教育不仅没有走向所谓的后现代，反而走向市场法则与政府控制相结合的秩序化轨道。……９０年代的美国和英国在其教育秩序化的制度建构背后，都隐藏着一个回归传统文化的价值取向，这一取向即是新保守主义对文化价值相对一致性的诉求和对文化多元主义的排斥。”［５］同样，俄罗斯教育部门对“几年前由于一时冲动，使学校的思想道德教育因各种教育改革而备受摧残的情况深感忧虑，”［６］从而也提倡向国家责任的回归。
在我国当前的道德教育理论和实践中，在避免传统大一统的道德价值规约性弊端时，也使有些人走向极端，指责道德教育的统一性价值引导，标榜“怎么都行”的非中心、非本质、非基础的道德教育，致使道德相对主义和道德虚无主义大行其道。实际上，“没有‘价值引导’的自主建构，就不成其为教育过程，就必然缺乏超越性向度和足够的发展性。”［７］在我们思考当前道德教育基本矛盾的解决路径时，应借鉴他国的经验教训，认识到各国道德教育都大致经历了由提倡统一价值导向到认同价值是个人的私事再到凸现公共的核心价值这样一个曲折发展的过程，并以此来思考我国当下道德教育如何解决其内在矛盾。
书本知识与实践经验之间的矛盾
关于道德是由某种实践过程或方式组成，还是由某种特殊的书本内容组成；道德教育的目的是要培养某种实践中解决问题的方式、倾向或能力，还是传递某些书本上的道德规则，是道德教育家们争论不休的话题。换句话说，就是注重“育”的形式与注重“育”的内容之争。
传统道德教育更看重书本知识，即道德教育的内容。西方传统的宗教道德教育把“摩西十戒”作为道德教育的基本内容。美国１９世纪末２０世纪初流行的品格教育把诚实、负责、忠诚、友谊、服务等内容组成的“美德袋”作为道德教育的内容。我国的道德教育一直以来也都是以德目主义占据主导地位的。与之相反，现代派道德教育更注重“做中学”，强调形式本身。在２０世纪的西方，几乎所有理论家都认为道德就是解决道德问题的实践过程和方式，道德教育的任务不是教授特定社会或集团的道德规则和行为准则，而是培养道德推理、道德判断的能力和技巧，因而非常重视实践经验。
杜威作为现代道德教育的开山鼻祖，肯定了活动在道德发展中的作用，主张把学校变成一种典型的社会生活，通过解决问题来促进儿童的道德生长。他认为传统道德教育是把书本上现成的道德习惯和道德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中的一种方法”，然而它“不仅不能促进，反而限制了儿童的智慧和道德的发展”。［８］皮亚杰、科尔伯格分析了人的生理、心理状态的成熟发展与人的“道德发展”之间的内在关系，强调在人的成长过程中，由于思考社会或道德问题时所处的成熟水平不同，统一而固定的价值观念是不存在的，应根据儿童成长的不同阶段针对具体的道德情景进行道德教育。价值澄清学派更是形式主义道德教育理论的典型代表。拉思斯关心的不是价值的内容，而是价值产生的过程。他类比道：“有些人在旅行时，似乎对他们驻足的汽车旅馆或宾馆更感兴趣，而不是沿途获得的经验。而其他人更感兴趣的不是旅人小憩的客栈，而是实际的旅程。我们探讨价值的方法与后一群人的兴趣如出一辙。我们感兴趣的是进行评价的过程。我们对确定这些过程的结果，即儿童最终拥有怎样的价值观不甚关心。”［９］ "
然而，在这些极端反对灌输书本上业已确立的规范的观点大行其道之后，美国上世纪８０年代以来，“品格教育”复兴的事实又从另一方面说明承载于书本知识中的核心价值观的重要性。我国学者在反思借鉴西方道德教育重视形式的过程中，也意识到体现核心价值的书本知识对于青少年思想道德教育的重要性：“知识以集约的形式表达着人类的思想智慧，抛弃通过知识掌握的渠道以形成相应德行的形式而仅仅慕求实际生活的、具体践行的德行养育方式，固然有效，但难免流为师父带徒弟般的、小作坊式的生产。”［１０］所以，当我们在道德教育中强调实践教学，创设各种五花八门的实践教学模式时，切记不是为形式而形式，不能只注重“德育”中的“育”的形式，而忽视了“德育”中的“德”的内容。这是我们应该引以为戒的。事实上，在经历了注重书本知识德目的传授向崇尚“做中学”的转变之后，现代的道德教育理论与实践正逐步认同全面主义的观点。我们如何在实际道德教育中把业已确立的道德原则和规范通过具体的社会实践内化为受教育者本身的品质，是我们在道德教育中应该努力实践的方向。
教师本位和学生本位的矛盾
教师和学生的关系在两个极端的模式上表现为以教师为本位的“权威”模式和以学生为本位的“放任”模式。传统道德教育多以教师为本位，把教师看作智者的象征、真理的代言人，教师的作用在于采取一切可能的措施使学生掌握、服从社会的规范和准则。现代道德教育以儿童为中心，倡导以活动和发现为主的教学方式，认为教师应该采用一种宽容、民主、自由和平等的方式对待学生。更有甚者坚持认为教师在道德问题的讨论中根本不应该表达自己的个人观点，不应向学生传授所谓“正确的答案”。
涂尔干在关于道德教育的概念中支持了教师本位思想，主张通过强制对儿童施加影响。他认为，一个有道德的人，既不可能通过遗传获得，也不可能依靠儿童自发产生，只能通过教育来培养，学校以及这种社会机构的代理人——教师能够而且应该教儿童为善，“教育应主要是一种权威的活动，”［１１］教师则是这一权威活动的具体执行者——“就像牧师是上帝的诠释者一样，教师是他的时代和国家伟大的道德观念的诠释者。”［１２］在传统社会，教师的权威地位是由儿童的被动状态和教师本身在经验和文化上的优势造成的；而在当今时代，传统意义上基于“闻道在先”而存在的教师权力日益受到威胁。在玛格丽特·米德所揭示的同喻文化和后喻文化中，长者的优势已不复存在，这不仅要求人们相互平等地共同学习，而且青年人日益成为未来生活的象征，后辈人反过来能对前辈人进行“反哺”。所以，在已经实现了文化模式转变的现代，“在涂尔干框架中的那个等待教化和最终将在强制下自觉服从的主体和杜威的‘探究者’以及柯尔伯格的‘道德哲学家’的主体是有很大不同的。”［１３］可见，倡导教师绝对权威的时代已经一去不复返了。
在我国，经历了“教师主体论”、“学生主体论”、“双主体论”、“教师是主导，学生是主体”多种观点的交锋之后，传统道德教育中倡导外铄的“转化论”、重外在导向的“内化论”的声音日益式微，而主张学生自主自由的“建构论”日益成为众多教育者的实践理念。但在众多道德教育模式的实践过程中，有的学者又发出“学生德性或德行能由内而外地生成吗”这样的质疑，深信“德育的关键在于育德，德不能自发生成，德的形成要靠教。”［１４］这种观点认为改革者可能有时忘记了学生的主体能力并不是先验的，而是需要培育的。所以，针对儿童中心主义和建构主义日益成为中国道德教育研究的显学，也有人发出深深的忧虑，在他们看来虽然儿童中心和建构主义“通身散溢着的人性之美和创造的冲动，不仅令人心驰神往，……然而，也正是因为所有这些理论话语的‘完美无缺’，它的超越性，才引起我对当下主导性教育理论话语以及它在现实教育实践中潜在的忧思。”［１５］这种忧思并非学者的自语，正如西方在提倡和践行“以学生为本位”的理念时，已几近消解了教师的“传道授业”的传统职能一样，在我国这种“矫枉过正”的现象也时有发生。
实际上在倡导儿童中心的杜威那里，并没有完全把教师和儿童对立起来，虽然他非常反感强迫服从的教师本位，但他也反对对学生放任自流的做法。他认为教师固然不能把现成的道德原则传授给学生，但也不能保持沉默，“而是作为集体的一个成员来选择对儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。”［１６］后续的继承者们在实践中可能更多地发展了儿童中心的一面，而忽视了教师实际上应该担负更多的重担。即使在后现代者多尔那里，他也主张教师始终应是“平等中的首席”。实际上，超越“教师中心论”和“学生中心论”，扬弃单纯的“服从性”和“顺从性”之后，现代道德教育在教师与学生之间应该建立一种如马丁·布伯所说的超越“我——它”主奴关系的“我——你”间的平等、对话式的关系。
反思历史上道德教育思想主张的变化，可以看出道德教育革命往往像钟摆一样从一个极端摆到另一个极端，道德教育的思想正是在这种过程中获得了进步和发展。在特定时代，当人们走向片面的同时可能接近深刻，不“过正”往往难以“矫枉”。但我们要始终保持清醒的是，“过正”并不可怕，甚至是必要的或不可避免的，只是我们不能想当然地认为我们目前所背离的方向就是绝对过时的东西，而我们正在追求的就是绝对先进的东西。历史一再告诉我们，事物的发展总是不断采取螺旋式地回到起点的运动方式。反思２０世纪世界各国的道德教育解决其内在矛盾的过程，可以看出当今日益呈现出走向折中与融合的趋势。看到这一点，对我们今天的道德教育实践应该说还是有所裨益的。
参考文献：
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［１１］张人杰主编． 国外教育社会学基本文选． 上海：华东师范大学出版社，１９８９：９
［１３］戚万学． 冲突与整合——２０世纪西方道德教育理论． 济南：山东教育出版社，１９９５：１３７
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