[摘要]学习材料的再利用问题是教育领域内正在显露并且十分重要的问题。一般的看法是学习对象在学科上使用，由于其借助了学习内容的模块化。从而为再利用创造了良好条件。从教育视角认识学习对象，可以区分出两种基本的取向：一种是“分析观”，其与当下流行的学习对象教育技术途径完全一致；另一种是“整体观”，目前尚未被充分认识其价值。同样，还有一些与两种认识取向相一致的问题有待于解决：一种是与分析观相匹配的“小问题”，包括了元数据问题、排序问题和交换问题；另一种是与整体观相匹配的“大问题”，包括了情境问题、教育功能问题和一致性问题。目前，强调了一种以重新编辑代替再次利用、中间产品代替最终产品、呈现模板代替给出实体，以及技术上尽力实现自动化为特征的综合途径正在受到重视，有可能成为解决学习对象再利用问题的一个方向。
[关键词]学习对象；再利用：整体教育观；教学设计：教育技术
一、引言
数字化学习（E-learning）迅速成为广受欢迎的学习方式，不仅因为其在学习时间和空间上的独立性，而且还由于其集成了信息呈现工具和交流沟通工具。然而，要想广泛实施数字化学习，还需要在学习内容的数量和质量上下功夫。开发充足的学习内容并非是一件易事，因为其需要大量的时间和经费投入，所需要的专业设计和开发知识也不是唾手可得的。自从20世纪80年代以来，许多专家都在尝试建立基于计算机辅助的设计工具和多媒体编辑系统，以便能迅捷地开发出成本更低、使用更便利的高质量学习材料。但是，这并不是一件容易的事情。目前，设计工具和多媒体编辑系统往往缺乏坚实的教学模式支撑，很难适应不同的开发风格和迥异的专业知识层次之需要，只能应用于简单的教学。
本文将讨论另一种开发数字化学习内容的方法――学习材料“再利用”。学习材料再利用的基本思想是，一旦开发了学习内容后，所涉及的学习材料将可以在不同的学习环境中多次使用。学习材料再利用是基于学习模块化特性之上的。如果学习内容被切割成小块的、模块化的组块（通常称为“学习对象”），开发者就可以把这些学习对象组合和重组为新的学习内容。教育技术标准提供了相应的通用框架，使之在技术上促成了此种类型的再利用。“学习对象经济”一说便也应运而生，使之可再利用的学习对象能得到广泛使用，并且可以应用于不同的数字化学习系统和不同的教学目的，从而能显著地降低开发成本。此外，有人还提议利用一些智能工具，用来开发可以利用的学习对象，从而为实时的特定学习环境自动建构学习活动。
尽管学习对象再利用益处多多，但其克服开发数字化学习内容瓶颈的潜力尚未真正实现。如果学习对象真能达到“剪辑”的开发水平，那些很普通的媒体组件（如图像和视频），可以直接应用在其它教学环境中，这才是物尽其材了。本文中我们将分析在教育技术领域中为什么学习对象再利用普遍难觅踪迹的原因和可能的解决方案。
二、学习对象的现有技术途径
提出“学习对象再利用”这一概念是为了满足组织、技术和经济的需要。从组织角度看，人们越来越需要灵活的教育，灵活的教育意味着传播教学内容的学习时间和学习空间都是独立的以及出于教育上（实施评估和个性化教育）和经济上原因，密切监测学习过程也需要有一定的自由度。从技术角度看，为了满足顾客投资数字化学习不会过时的需求，数字化学习系统供应商和数字化学习内容提供者都在为互操作性和可移植性而努力。因此，应该保证不同的数字化学习系统可以互相连接（即互操作性），且能保证不同数字化学习系统可以使用相同的学习内容（即可移植性或者可交换性）。
（一）什么是学习对象
许多学者认为，学习对象是带有教学目的的数字化信息单位。学习对象蕴含的原理主要是搭建“积木”方法。每一个学习对象都可以与其它学习对象进行重组，这和乐高积木的搭建有些相似，因此被称为“乐高法”。威利对学习对象和乐高法的属性做了三项类比：其一，不同尺寸、颜色和形状的乐高积木之间可以重组：其二，乐高积木能够以任何所需的方式重组：其三，重组乐高积木非常简单，因此，任何人都可以搭建出新花样来。这个比喻说明学习对象具有灵活便利地创建新结构的潜能。但是，这是一个被威利过分简化的隐喻，稍后我们将会对此给出进一步解释。
值得注意的是，目前的标准研发已经把重点都集中在学习“内容”上了，特别是在以下三个方面：第一，规定了不同的学习对象的连接结构，即学习对象是如何组合或重组的。第二，规定了学习对象和数字化学习系统的传播结构，即内容管理系统或传递系统是如何使用学习对象的。第三，规定了学习对象的元数据字段，即学习对象是如何被具有标签意义的“标签”标识的。教育问题很难做到在结构、传播和元数据处理方式等方面都实现标准化，通常是因为要求建立的标准做到“教育中立”。然而，即使是中立途径，也应该以保证用互操作性和可移植性的方式来提供实施各种各样教学方法的机会。首次尝试提供各式各样教学方法的机会，是通过“教育建模语言”来描述学习对象的通用教学结构，这为“IMS全球学习协会”的教学设计人员提供了输入方式。然而，IMS-LD依然保持着教育中立，它以标准化的方式提供实施教学方法的各种可能性。 因此，学习对象主要是以灵活的方式，通过技术构造积木块来创建更大的结构，当然还涉及到了能使得学习对象组合或重组的技术结构的界定和标准化问题，对非专业人员来说，其实很难确定学习内容标准化的程度是否恰当。因为标准实在太复杂，以至于只有专家才可以胜任：而且，几乎没有可靠的检测方式。通常，学习对象不同方面的不同标准间的相互关系也是不明确的，更重要的是，缺乏学习对象的教育问题依然存在。
（二）适合于分析教育观的技术途径
上述介绍的学习对象的技术途径，与素有“知识世界”和“原子论视角”的分析教育观是完全一致的，分析教育观与加涅提出的教学设计（ID）是密切相关的。通常在回答教什么问题时，依据的是学习结果的类型，尤其是指依据特定的知识元素（例如，事实、概念、规则与策略等）来加以确定。布卢姆的教育目标分类学和加涅的学习结果分类很早就提出来了，并且现在仍被广泛应用。加涅还明确指出了特定的学习结果分类通常是由任务分析所决定的。加涅引入了“学习层级”的概念，以此作为任务分解的具体途径。学习层级理论认为，复杂的智力技能位于整个层级结构的上部，从属的智力技能位于层级的下部。在后续的教学设计模式研究中，进一步改善了学习结果分类，并针对特定的学习结果，细化了必要的任务分析程序，以便能够确定具体的学习内容。
根据分析教育观，通常回答如何开展教学的问题来源于加涅提出的“学习的条件”之理念，在梅里尔等人称之为“第一代教学设计模式”的许多理论中，都主张最优的学习条件主要取决于学习过程的目标定位。通过分析学习目标，教学设计者可以设计出最优地达到目标的教学方法。第一代教学设计模式假设：设计者先依据学习目标来澄清整体的学习内容，然后再开发能达到每一项学习目标的教学途径――考虑达到每一项学习目标的最优学习条件。例如，为了达到执行特定程序这一目标，教师必须先说明执行该程序的步骤，实际开展一次或者多次示证，然后要求学习者执行程序，并根据任务的业绩表现给出及时反馈。除了执行程序，其它的目标，如记忆概念、应用原理、回忆事实等都需要不同的教学方法。第一代教学设计途径可以很方便地应用到学习对象的创建中，典型的例子就是思科公司（CISCO）的“学习对象再利用”（RLO）策略，该策略明确地指出了学习目标与学习对象“一一对应”。因为每一个学习对象都代表了特定的、独立的教学片断，所以在学习活动开始之前，通过对学习对象作出选择和排序，或许可以灵活地创建更大的教学序列。
从认识论的意义看，分析教育观是一种科学的观点，这种观点可以追溯到1673年笛卡尔出版的《方法论》（1960）一书。笛卡尔的方法论倡导的是层层细分，直至分解成为一蹴而就、一说就懂的部分。但是，此种分析方法的优势反过来也成为了其劣势。正像威尔逊所指出的，“构成元素每一次减少的现象，必然导致运用重构的元素来把握其整体属性”。重构的过程只适应于一组有限的元素，对于复杂的学习情境，教学设计者面对的则是大量高度综合的多组知识元素（或是学习对象）。为了达到多重学习目标，教学设计者需要综合多个教学策略。虽然坚持分析教学观的教学设计模式有益于分析学习目标，有益于学习目标与学习对象之间的匹配，但其提供的指导的确远远不能综合大量的教学策略，使教学变得更有效、更高效、更有魅力。我们认为，处理复杂的学习情境，需要整体教育观。但在讨论整体教育观前，让我们仔细研究一下在分析教育框架下，与学习对象的使用相关的相对较小的实际问题。
（三）再利用有待解决的小问题
“元数据问题”指的是，为所有的学习对象指定元数据将非常困难，需要花费大量的劳力。首先讨论一下必要的元数据字段数量问题。如果一个学习对象的开发者为其填写的字段太少，那么，其它开发者在寻找该学习对象时，很可能会淹没在大量相关的学习对象中。然而，如果使用较多的字段标识学习对象，就会大大增加与规范学习对象相关的工作负荷。虽然增加字段可以帮助其他开发者精确地找对他们需要的学习对象，但是却减少了找全所有对象的机会，因为找到具有特征a、b、c学习对象的机会可能比找到只具有特征a、b学习对象的机会小。此外，还要讨论元数据的性质。例如，明确定义的元数据字段使个别开发者想确切表达其自身的开发意图变得很困难，甚至难以成事：但模糊定义的元数据字段又会使开发者和数字化学习系统间的沟通出现问题，
“排列问题”指的是组合和排序学习对象，使其拥有更大的序列，这也不是意一件容易的事情。可以通过乐高隐喻来作解释，这个比喻只适用于构建简单结构的基本乐高积木。要想构建复杂的结构，需要相当高级的乐高积木，例如，在“专用乐高”（Technical LEGO）开发的乐高积木（如，轴、齿轮、受体、程序控制的乐高积木等）。和基本的乐高积木相比，“专用乐高”积木在外部结构上（即彼此连接的方式）是不同的，因此，并不是所有的积木元件都是可以相互组合的。此外，内部结构也是不同的（如，积木元件的功能，像轴或齿轮），因此，专用乐高积木只能按一定的方式组合排序，形成更大的元件。这说明学习对象间的差异，可能会阻止有效地排列。例如，如果两个学习对象的外部结构不同――存在难以比较的评估信息（如，一个使用的是美国A-B-C等级，另一个使用的是欧洲的10分制），它们将很难组成有效的序列：如果是内部结构不同，两个学习对象（如，一个是注释图片，另一个是一段文字）组合在一块可能产生一个无效的序列，因为两个学习对象会用不同的方式表达相同的事情，如果组合、排序内部结构不同的学习对象，会给学习者造成混乱。总之，就排列问题来说，有人认为只有较大的教学排列，如课时或课程，才可以被有效地再利用。
“交换问题”指的是，在开发者和数字化学习系统间交换学习对象是非常困难的。首先从心理学角度看，愿意分享学习对象人并不是一件习惯成自然的事情，因为这意味着要自我接纳别人的想法与见解，于是就为开发者提出了一个心理门槛，怎么让其他开发者能再次使用自己的材料。但是，另一方面，其它开发者不是很愿意接受不属于自己开发的学习对象，这称为“非我莫属”综合症。第二，组织因素，一些安全策略（如军事信息）和基础设施（如使用插件和小程序的防火墙）可能会阻止学习对象的有效交换。第三，目前的知识产权（IPRs）管理条例经常会限制学习对象的共享。 在学习对象领域，目前的观点是：未来通过新的技术解决方案、组织协议和司法澄清将会解决上述讨论的问题。然而，关于学习技术标准更根本的问题是确定学习对象的结构。就像教学设计模式有其自己的生态环境，学习技术标准也有自己的生态环境，学习对象也会有自己开发和发挥作用的情境。在新的情境中，根据特定的标准，应用学习对象结构，如果不考虑背景差异，就会违背情境规则和导致不匹配。例如，用政府和军队环境中开发的ADL-SCORM标准，来打包、描述、排序和发布网页，就会出现不匹配问题。因此，我们必须仔细考虑在强调合作学习的学术环境中应用中，是不是适合采用ADL-SCORM标准。所以，从整体教育观角度看，学习对象的情境问题，同样起着核心作用。
三、学习对象的整体教育观
学习对象的技术途径与分析教育观是完全一致的，然而，从20世纪80年代末以来，分析教育观受到了严厉的批评。近年来，多数教学理论倾向于关注真实的学习任务。这些真实的学习任务作为学习的驱动力，乃是建立在现实生活任务基础上的。通常的假设是真实的任务可以帮助学习者整合必要的知识、技能和态度来达到有效的任务表现：可以向学习者提供机会将各个具体的知识技能协调起来组成综合任务表现：最终帮助学习者把所学的知识应用到日常生活或工作环境中。
注重真实的、完整的任务教学理论在实际的教育活动中颇为常见，例如，项目教育、案例方法、问题本位学习和能力本位学习等：注重真实的、完整的任务教学理论也可以在理论模型中发现，例如，柯林斯、布朗、纽曼等人的“认知学徒理论”，乔纳森的“建构学习环境理论”，纳尔逊的“协作问题解决理论”和尚克的“基于目标的情景理论”。
（一）什么是整体教育观
整体教育观来源于“工作世界”。通常回答教什么的问题有赖于真实生活或专业任务的特点，整体教育观与社会建构主义范式是紧密相连的，其核心理念主张学习者建构知识主要是通过自身的心智活动和社会交往活动。建构主义认为，学习需要在真实生活与现实情境中因地制宜的来解决问题，只有这样才能真正学到本领，正是这样的环境，才能拥有丰富的信息资源，才能不是简单地以对错作出评判。
在回答如何教的问题上，整体教育观主张：在资源丰富的环境中，通过认知学徒方式，学习者可以更好地综合掌握知识技能。要向学习者提供各种相关经验，以此模拟社会劳动行业的学徒制或是教师实习制等。尽管这样做的时候难以像传统意义上的实习那样使学习者完全沉浸其中，但是通过模拟和亲历体验，学习者可以体会专家的求知方式。意义是在与他人互动协商中建构的，在互动中可以从多个视角看待现实存在的问题。自我反思是非常重要的，也是必须加以训练的。最后要指出的是，只有当学习发生于非良构领域时，认知学徒制的亲历体验才是最容易的也是唯一可能的。
整体教育观的哲学根源可以追溯到整体论，整体论曾主导了古典希腊哲学，后来有一度时间不再流行了，但从20世纪后半叶起又重新崛起。整体途径主要探讨的是如何处理复杂的事物，大多数学者引入了“建模”的概念来处理复杂的问题。例如，斯佩克特“模式导向学习”（MFL）的框架表明：在学习中从具体经验到抽象推理和问题解决，每一个循序渐进的过程都需要一系列的阶段，阿腾哈根提出了“模式之建模”创意，提出了教育建模的两步法，先是“现实建模”，随后再从教育视角对现实的模式再进行建模。依据教学的目的来开展建模，允许设计者对最初模式中某些要素进行取舍，确定哪些要素可以省略，哪些要素需要丰富。范梅里恩伯尔的四元教学设计模式（简称为四元教学设计模式）也提供了一系列教学方式来处理复杂的问题。
（二）四元教学设计模式与学习对象
关于知能呈现的时机问题，四元教学设计模式的基本主张是，如果相关的知能呈现及时到位，那么完成学习任务就会大大简化。相关知能主要涉及解释内容领域是如何组织的模型（心智模型方面的信息）以及解释如何处理该领域问题的策略和启发式（认知策略方面的信息）。这是具有概括功能的知能，能帮助学习者完成一系列相通的学习任务或相同类别中不同具体任务的非常规层面。因此，相关知能最好在学习者开始完成某个任务类别的学习任务之前呈现，并在整个学习活动中能够随时调用。对于每一个后续任务类别，呈现补充的和精细加工的相关知能，可以帮助学习者完成更复杂的整体任务。相比而言，支持程序只需要即时呈现，来帮助学习者完成手头学习任务的常规层面就可以了。当学习者需要完成学习任务的常规层面时，最好能提供有针对性的知识技能。支持程序最好采取直接的、按部就班的或路径指引的教学形式，并且在后续的学习任务中迅速撤除。 面向整体任务开展教学的途径是四元教学设计模式的特色，这就意味着要想完成学习任务的常规层面，在可能的情况下不需要单独训练，只需要在整体学习任务的情境中加以操练就可以了。但是，如果特定学习任务的常规层面需要高度的自动化，由于相应的学习过程会涉及到大量的重复，那么光靠学习任务本身恐怕难以提供充足的操练。所以，此时可以提供额外的专项操练。专项操练之所以对整体任务的学习来说是有益的，乃是因为它有助于完成任务的常规层面，以此释放后续用于学习任务的问题解决和推理层面的加工资源。
整体化教学设计模式，如四元教学设计模式，会产生由一系列高度相关的元素组成的教学项目。因此，学习对象可以表示为学习任务、相关知能、案例研究、任务类别等。图1提供了主要的元素和“学习对象”的类型，根据四元教学设计模式，这些元素和“学习对象”在教学计划中是可以区分的（用UML语言）。很明显，这些学习对象如果在特定的情境中应用，或者是专为实现特定的教学功能设计的，再或者要与其它特定的元素相结合，则它们只能以有意义的方式使用，
（三）再利用有待解决的大问题
“情境问题”指的是，缺少了显性或隐性的教学环境、目标群体和其它的情境因素，难以孤立地创建合用的学习对象。情境问题会严重地阻碍学习对象的再利用。例如，假设要创建的一个学习对象是一幅画有机器的图片，对图中机器的某一部分用颜色予以突显，并给此部分配上了说明性文字。该学习对象可以用来呈现信息，但不能用于测试，因为说明性文字不能作为反馈手段来应用：该学习对象在个人数字化学习中也是有效的，但并不适用于以教师为主导的教学，因为说明性文字在教师的讲解下可能会起到画蛇添足的效果，降低教师的教学效果（在这种教学环境中可能会出现所谓的“冗余效应”）：大部分学习者可以有效运用该学习对象，但对于有色盲学生来说是不适用的。
“教育功能问题”指的是很难通过技术属性来说明学习对象的教育目的，从而导致了无法最优地再利用该学习对象。像“尺寸”和“格式”这些属性在元数据中可以详细描述，但在教育功能上却很难具体加以区分。首先，这是由学习对象通常要实现不同的教育功能导致的。例如，根据梅里尔提出的“成分显示理论”，鹰的图片既可以作为“鸟”这一概念的实例运用：也可以作为一个测试项目，要求学习者在鸟的分类中区分出鹰：还可以作为对鹰作出文字说明的备用呈现手段等。此外，一个学习对象教育功能的实现可能需要其它附加的学习对象，而这些附加的学习对象是不是便于获取，则是不确定的。例如，鹰图片的教育功能可以是作为“实例”来加以应用的，但它需要同另一个带有“概括”功能的学习对象配合起来使用。
“一致性问题”可能是个棘手的问题，因为它涉及到整体教育观的核心。根据分析教育观，特定的学习对象与学习领域的特定部分是相一致的，这通常是由单一的学习目标具体规定的，学习对象和相关学习目标之间的匹配一直贯穿在整个学习领域中的。与此相反，整体观强调了学习领域不可分割的性质。特定的学习对象与学习领域的特定部分并不总是一一对应的，而是要唤起学习者构建该领域中越来越复杂认知表征的行为。作为一项规则，通常不同的学习对象旨在构建一组完全一样的表征。例如，认知弹性理论强调要想充分地表征某个领域，需要从多个视角分析同一现象，以便于能够在新的情境中实现迁移。与其相一致的是，四元教学设计模式强调了完成综合任务的有效认知表征是同多重学习任务联系在一起的，而多重学习任务本身在现实世界不同的维度中也会有所变化。因此，从整体观看，开发者的工作通常不是挂靠特定的学习对象，而是联系意义相关并且旨在构建丰富的认知表征的一组学习对象。
四、小问题、大问题与初步的解决方案
（一）重新编辑代替再次利用
通常，再利用被理解为不做任何修改，只是简单的再次使用该学习对象。其实不然，再利用还可以被解释为为了满足新的需求，改变学习对象。事实上，这才是大多数教师习惯上处理学习材料的办法。教师收集有用的文章、书籍、图谱和其它的学习材料，为了适合自己的课程使用，会改变、删减、注释和润色这些材料。注重重新编辑而不是简单的再利用，有助于解决学习材料再利用中所谓的“小问题”和“大问题”。
关于“小问题”，重新编辑能增加开发人员找到有用学习材料的机会，因为这样做就不需要再费心思去找材料了。换句话说，重新编辑减少了元数据问题，因为重新编辑可以使得开发者对已存储学习对象的元数据进行处理，减弱其具体规定性。重新编辑也会影响到排列问题，因为重新编辑会以开发者彼此同意的方式改变学习对象。例如，如果一个学习对象应用的是美国A-B-C等级，另一个学习对象用的是欧洲的10分制，这时可以编辑一个学习对象使其兼容。最后，重新编辑简化了开发人员和数字化学习系统之间交换和共享学习对象。特别是“非我莫属”综合症变得不再那么重要了，因为开发者可以根据需要自由作出更改，这样开发者自然就有了一种归属感。
关于“大问题”，重新编辑学习对象减少了情境问题，因为重新编辑学习对象使之其能够适应具体的学习情境需要，例如，有一个学习对象是一组机器图片，为了帮助色盲学习者也能学懂，采用了对机器的某一部分进行色彩突显并采用说明性文字。如果要重新编辑，改动起来就很容易。同样，重新编辑也会影响教育功能问题。在上例中假如要编制测试项目，就可以对原先为呈现信息而设计的学习对象进行重新编辑。总之，注重重新编辑而非简单地再利用学习对象，可以帮助解决现在面临的大部分问题。当然，采取此种方法最重要的前提是，学习对象需要开放源代码或者开放内容。 （二）中间产品代替最终产品
虽然，通常把学习对象定义为“带有教学目的的数字化信息单元”，但是，它们一般只限于直接呈现给学习者的最终产品。当然，还有许多其它带有教学目的的信息单元，例如，情境分析的结果、目标群体分析或任务分析：对特定课时或课程学业表现和教学目标所作的描述：包括为创建学习材料提供基础的学习活动计划，等等。这些中间产品包含了丰富的信息，能够说明创建的最终产品是什么，它们哪些更适合于再利用。
关于“小问题”，中间产品有助于解决学习对象的排列问题，因为中间产品可以提供深入有效的排列，并能在最终产品的选择和排序问题上提供指导。例如，如果任务分析的结果（即中间产品）提供了决策步骤的有序序列，这将有助于每一个步骤示范（即最终产品）的查寻和排列。此外，如果有一组教学目标（即中间产品）对于新的教育项目是合用的，那么这会有利于该教育项目的课程（即最终产品）的查寻和排列。
关于“大问题”，中间产品可以帮助解决情境问题，因为它们提供了有关最终产品的丰富信息，这将有助于寻找完全适合新情境的学习对象。实际上，中间产品和为最终产品指定的元数据有相同的作用，但预计中间产品会更有效，因为它们提供了更多与内容相关的信息。例如，如果开发人员正在寻找特定类型铣床的图片，关于铣床任务分析的结果（即中间产品）可以帮助找到最有效的图片，因为任务分析的结果指明了学习者需要学会操作控制装置和显示器，因此，这些学习对象应该在图片中加以突显。通常，这类信息不是图片的元数据。此外，中间产品也可以帮助解决教育功能问题，因为它能够提供充足的信息，帮助开发人员确定最终产品是否能够实现其教育功能。
中间产品最重要的附加值很可能是它们有助于解决“一致性问题”。根据整体教育观，要想唤起学习者产生某领域丰富认知表征的多重行为，必须有相关的一系列最终产品。中间产品可以帮助更便捷的寻找到一系列最终产品，因为它们指定了最终产品是如何有意义地相互关联的。例如，中间产品可能是一份四元教学设计培训计划，这份计划指明了一项复杂技能（如搜索文献）的任务类别序列。每一个任务类别精确地指明了其中的各项学习任务的要求和标准，这样就可以简化寻找到合适学习任务（即最终产品，如案例、具体问题或模拟练习）的工作。总之，关注中间产品而不是最终产品，有助于解决特定的大问题或者学习对象的再利用。当然，开发人员以数字化的形式仔细记录这些中间产品，这是非常重要的一个条件。最好以数据库的方式记录相关的中间产品和最终产品，基于计算机的教学设计工具可以帮助做好这些工作（如，基于四元教学设计模式的工具）。
（三）呈现模板代替给出实例
教师不仅可以为自己的课时重新编辑教学材料，而且还可以充分利用隐性或显性的模板。例如，达到特定类型的教学目标（如，按照成分显示理论的要求，可以包括了支持学习程序、陈述程序的一般步骤、提供范例、要求学习者执行程序等）：为数字化学习设计实现多媒体呈现。注重模板代替给出实例，可以增加学习对象再利用的有效性。在“面向对象编程”（OOP）课程中可以找到类似的模板取向，它提供了处理高度复杂开发程序的解决方案，该方案是通过把软件分解成独立的便于再利用的单元实现，这些单元之所以能便于再利用，是因为它们不在局限于很细节具体的东西。
关于“小问题”，模板可以帮助解决排序和交换问题。模板相比实例而言，可以提供更好的机会有效地组合学习对象，由此减少了排序困难。例如，两个实例――一个使用的是美国A-B-C计分体制，另一个使用的是欧洲的10分制计分体制，很难排列组合在一起。如果使用的不是两个实例，而是指定了所需的计分体制的两个模板（即从列表中选择合适的选项），这就不会是排列问题了，因为只要为每一个学习对象规定相同的计分体制就可以了。此外，交换问题，特别是“非我莫属”综合症至少在一定程度上得到了解决，因为开发者可以根据自己的喜好来指定实例。
关于“大问题”，模板在一定程度上解决了情境问题，因为与情境相关的信息不需要出现在模板中，只出现在该模板的实例中，实例为开发人员提供了制定情境相关信息的机会。例如，如果开发人员使用模板来完成“运用程序”这一类教学目标（即给出程序的一般步骤，给出示范，请学习者展示等），这样的模板可以要求在一种情境或目标群体中用英语作出说明，在其它情境或目标群体中另一种语言作出说明。总之，注重模板代替给出实例，有助于解决排序、交换和情境问题。
（四）技术上尽力实现自动化
信息技术的进步，同样可以提供便利支持学习材料的再利用。现在，机器执行了越来越多的任务，而这些任务过去只能由人来执行，这特别有助于处理大量的信息。关于“小问题”，最好的例子就是元数据的创建和交换。当前的研究旨在开发促进多媒体内容和元数据字段语义索引的自动化分析算法。这种自动化不仅更具成本收益，而且也能产生比手工检索更客观的元数据，另一种方法是使用资源描述框架（RDF），制定不同的元数据词汇表。RDF是一种基础设施，它提供了不同的资源描述单位中元数据互操作的基础。如果不同的元数据词汇都是由RDF制定的，那么在寻找用某一种词汇表标记元数据的学习对象时，应该以另一种词汇表标记元数据的学习对象也可以找到，作为RDF的词汇表扩展，OWL是一个“网络本体语言”的实例，有助于在万维网上共享本体。
关于“大问题”，作为一种减少情境问题的方式，自动化翻译是一种做法。一方面，从口头言语到书面文本的翻译（即言语识别）和从书面文本到口头言语的翻译（即言语综合），在目标群体间增加了学习对象的再利用：另一方面，不同语言间的翻译，增加了不同地区间学习对象的再利用。
五、结束语
本文首先讨论了当下流行的学习对象再利用的技术途径。这种途径与传统的分析教育观是完全一致的，分析教育观的前提假设是学习领域能够以相对独立的学习目标或学习内容组块构成。尽管存在一些学习对象的元数据指定、排序和交换问题，但是当下流行的技术途径有助于提高教育的灵活性，改善技术间的互操作性和可移植性，还可以增加开发过程中的成本收益。然而，这似乎只适合相对简单的学习领域，而且要求这些领域能够分解为独立的部分。如果涉及的是复杂学习，也就是说，学习要能够达到高度综合的一系列学习目标，此时该技术途径就无能为力了。
上述提出的整体教育观最重要的意蕴是有关学习技术领域和教学设计领域的未来关系。一方面，学习技术领域注重的大多是技术、组织和经济问题。关于学习对象的许多做法，因为坚持所谓的“教育中立”标准，很大程度上忽视了教育问题。学习技术坚持停留于分析途径的传统教育模式，而非新近有赖于整体取向和聚焦综合学习的教育模式，这显然是不合乎要求的。另一方面，教学设计领域注重的大部分是教育问题，如何用技术实现特定的教育模式，把教育模式灵活的应用在不同的情境中，以及如何开发具有成本收益的教育模式，都还没有引起足够的重视。因此，太多的教育工作者和教学设计人员没有把学习技术的发展和自身的工作直接联系起来，他们简单地认为新技术和新标准将会支持新教育模式，似乎没有意识到这样的事实，学习技术可能在最坏的情况下会阻碍教育创新，而非促进教育创新。
在我们看来，成功的教育创新需要全面整合教学设计理论和学习技术理论。教育、技术、组织和经济因素不能彼此孤立，而应结合起来研究。数字化学习和学习对象问题的综合解决途径的重要性不应该受到低估，因为这关系到不同利益相关者的切身利益，还有在经费、时间和人力方面巨大的投入。我们希望在本文中讨论的未来解决方向，可以促进综合学习的整体教育观发展，同时还能弥合学习技术领域和教学设计领域的缝隙。
