听课，对于一线语文教师来说是一项非常直接而又富有实效的教学研究。听课中，我们在分享教师精彩课堂教学瞬间的同时，也常常会遭遇到不同年段教学情境惊人相似的尴尬。这种尴尬，一直困扰、催逼着笔者的思考。
一、 缺失年段，类似词语不断以同样的方法被学习
不知道大家有没有注意到，我们总会在不同年段精读文章内容的环节中看到对相似内容相似的教学处理。让我们会忽然间恍惚了学生所在的年段，恍惚了学生年龄的差异，恍惚了学生原有的认知水平，学生被一次一次地回到 “一张白纸”的状态。在教师实际“主导”地位的把控中，可能我们常常忽略学生的起点，碰到自己需要那个氛围、那个亮点就教。这就直接导致了这种尴尬的发生，也间接导致了学生对语文课堂热情的缺失。
【案例一】
苏教版第二册《小松鼠找花生》中的语句：从那以后，小松鼠每天都到花生地里去，看花生结果了没有。
师：谁来读读这句话？（生读）
师：“每天”的意思你知道吗？
生：就是天天的意思。
师：晴天的时候，小松鼠去看，下雨的时候，小松鼠――下雪的时候，小松鼠――刮风的时候，小松鼠――这就是“每天都到花生地里去”。
【案例二】
苏教版第十二册《夹竹桃》中的语句：在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特别茂盛的时候，也看不出有什么特别衰败的时候，无日不迎风吐艳。
师：你看到夹竹桃在怎样开？
生：夹竹桃无日不迎风吐艳。
师：无日不就是？（生齐：天天）仔细读读两个看不出，你有什么发现？（不茂盛也不衰败）
师：要做到这一点是不是很容易呢？我们常说写作要有想象，这样才有自己的独特体验。其实读书也要有想象，这样你才能更贴近作者的心灵。
师：你看“春天，在和煦的春风中，夹竹桃发芽长叶，绽开花蕾，随风摇曳。到了夏天呢？秋天呢？你能想象一下，夹竹桃夏秋两季有过哪些遭遇吗？
生：无论是 （烈日下、狂风中、暴雨中，秋霜中）它都在迎风吐艳。
师：现在，再来看这句话，你还觉得它枝头吐出的仅仅是艳丽的花朵吗？迎风是它经受的考验，吐艳是它生命力的彰显，无论环境怎么改变，夹竹桃都始终如一，无日不迎风吐艳。一起读。
这两个案例来自整个小学阶段六年语文学习的两端：一年级和六年级。一年级老师理解“每天”是为了让学生感受小松鼠那迫切的心情，六年级老师理解 “无日”是为了让学生感受夹竹桃那坚强不屈、始终如一的精神。应该说这两位教师的语感都很好，教材的解读也都很到位。但是在实际操作中，尽管这两个文本中间有学生六年的知识、人生体验的跨度，但是教师所采用的理解方法却如出一辙。这不能不引人深思。
《小松鼠》是一篇科普性小故事，故事有故事的妙趣，保持故事的相对完整是激发学生学习兴趣的重要途径之一。在故事中对人物心情的体会，更多时候不是通过词语的理解、丰富，而是通过故事情境的创设、讲述者的声情并茂。也许，语文在一年级我们要做的不是急于去让学生达成什么，而是要让他们去热爱。另外，《课标》第一学段目标提出：“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。”这句话很明确地告诉我们，第一学段对词语仅仅是了解，而不是精确地理解、层层地丰富，其实就是说一年级学生对词语的了解更多应该是结合情境与生活的一种意会、一种感性的认知。
教师对文本的解读当然要宽泛，但并不是所有解读的内容都要呈现在课堂。宽泛的解读还要教师根据年段、根据目标、根据学情作出合理的选择才行。
而六年级的案例中，我们能够明确感受到教师对这一内容的选择是紧紧围绕教学目标的。《夹竹桃》这篇课文一个主要的教学目标就是“通过品词析句感受夹竹桃的可贵韧性”。对照目标，教师对“无日不迎风吐艳”的内容选择正是为了突破这一理解的重点。
二、 缺失年段，写法教学在不当的年段被关注
随着一线教师对《课标》内涵的不断实践，应该说语文这门课程迎来了前所未有的开放、多元。但是不可否认，对于“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”这一阐释在一段时间内大幅度偏向写作，甚至有专家提出“语文就应为写作而教”。这些言论对一线教师产生了很大的影响，以至于我们在听课中不时遭遇写作教学在小学阶段的“从一而终”。重视写作当然需要，但是，笔者认为它是有年段支撑、有文本支撑的，不是哪个年段、哪个文本都可以用来进行写作教学的。
【案例三】
苏教版第二册《蚂蚁和蝈蝈》
（学习完
二、三段后）
师：这是夏天蚂蚁和蝈蝈的表现不同，再看看，这两段在表达上有什么特别的地方？
（学生读书，然后一脸茫然。教师公布答案：是这样的句式：“有的……有的……个个……”）
1.这两段当中都有这样的句子，个别读。
2.为什么在这两段都用呢？找到点红。
（1）第一处描写的是――蚂蚁
多少蚂蚁――一群
第二处呢？（蝈蝈）这里几只蝈蝈。
（2）表现一样吗？这种情况就可以用――有的……有的……
（3）在生活中，这样的情境好多呢？
一群人啊，一群小动物啊，表现不一样的？有没有？
比如，下课了，操场上，谁？（同学们）表现一样吗？（场景）
（学生交流）
这是苏教版第二册的一篇课文，它的阅读对象是一年级的学生。一群天真烂漫的学生兴高采烈、摇头晃脑地在读着这个故事，这是多么可爱而富有生气的景象。但是，你忽然打断学生读故事的兴致，转而让他们思考并用笔划下“这两段在表达上有什么特别的地方？”教室里顿时充满一种莫名其妙的氛围，什么叫表达？什么叫特别？没有一定知识和语感的积累，找出特别的地方从何谈起呢？于是灵活一点的教师会将这样一句话的提问不断换成其他方式来阐释给学生听“你觉得这两段句子有什么相似的地方？”“你觉得这一段的句子跟上一段比有什么相同？”如此等等。过了半天，终于有聪明的孩子恍然大悟，于是师生在单线对话中完成教学。倘若教师不够灵活，一个劲地重复问题，学生一个劲地望着老师，最终怎样？可想而知，教师大发雷霆，责怪学生，学生灰头土脸，终于“认识”到自己的“愚笨”。这样的写作教学意义何在呢？还没开始写作就“培养”了学生对写作的憎恶。 那么为什么写作教学会遭遇到这样的尴尬呢？笔者认为，这决不是学生的问题，可能我们的思想里有太多禁锢，不能大肆进行“人文”挖掘，就进行“写作”轰炸，反正就是“工具性与人文性”，非此即彼。专家说什么我们做什么，只要专家说了，我就照做。但是，对于教学，谁最有发言权？笔者始终认为是一线老师。我们与学生朝夕相处，我们与文本朝夕相处。对于流行风，有自己的思考，相信自己，做真的研究，去反思任何一派学说，为我所用，不盲目，不跟风。教学就是还学生本来的样子，我们的教学不是要学生少年老成，甚至未老先衰。我们要的是一个有热情、有爱心、有兴趣、有知识的学生，在儿童时代他们始终是儿童。如果我们有这样的儿童立场，我们的课堂就会少很多“揠苗助长”，少很多不合时宜，也会免掉很多尴尬。
三、 缺失年段，朗读教学年年月月天天被模糊
朗读是一项技能，需要训练，但是我们在语文课中极少看到训练。所谓的朗读指导，往往与对句子、文章的理解融合起来。如能融二为一，春风化雨，这也未尝不可。但现实是由此带来的指导却总是让人啼笑皆非。我们听语文课总会听到些耳熟能详的话：读出你的喜欢，把你的理解放进去读一读，如此等等。但是后来慢慢发现无论是尚不知道朗读为何物的低段学生，还是对朗读略知的高段学生，教师说的话竟然惊人的相似。
笔者在听一位一年级教师执教《大海睡了》的朗读指导时，教师说得最多的是：“这么可爱，能读出可爱吗？”如此等等，模糊、含混。喜欢的情感要怎么读出呢？怎么将情感带进去读呢？教师一没有范读，二没有朗读技巧的指导。最近还听另一位教师执教《李时珍夜宿古寺》一文，其中第四自然段描写寺庙的破败，教师在品读完这段之后，满怀感情地对学生说：“孩子们，请把你的情感放进去，再来读读这一段。”什么情感呢？不知道。如何通过快慢、节奏、、重音等来表达情感呢？不知道。就是这样模糊的指导，从一年级就开始了。只要一到朗读指导，教师就开始和学生玩这种猜谜游戏。六年蹉跎，结果学生依然带着对朗读的茫然无知离开了小学校园。
朗读这样来指导，让人忧虑。我们部分教师所谓的朗读指导，几乎是学生自己在竭力揣摩教师意图，读出教师喜欢的腔调来，于是我们听到很多矫揉造作的朗读也就不足为奇了。责怪学生吗？作为教师，我们本身会朗读吗？我们进行过这方面的学习吗？如此自问，或许我们会有很多教师感到恐慌、本领恐慌。
结合课文进行的朗读指导，首先应该对文本内容进行深入理解。这样有利于更好地把握情感，但是如何正确地传递这份情感还要通过朗读。朗读是一种能力，需要训练、需要技巧，教师应该教授学生必要的朗读技巧。比如朗读中的重音读法，有重音轻读，也有重音重读;再比如指导朗读一句话时应结合理解，怎么断句、怎么停顿应明确，并通过适当范读来指导。在学生朗读过程中，还应通过点评学生读得好在哪里、哪里不到位来加强对过程性朗读的指导，指明学生朗读中的问题不等同于批评。当然训练的方法应随着年级的升高、学生能力的发展，循序渐进、拾级而上。所谓基于孩子、基于学情，大抵是这个意思。
