汉娜・阿伦特在《反抗“平庸之恶”》中，提出了一个全新的社会学概念：平庸之恶。她将“平庸之恶”定义为没有行恶动机的“恶”，是平庸无奇之“恶”。她分析二战战犯阿道夫・艾希曼这个典型人物，受过良好教育，看上去非常普通，甚至有些温文尔雅，却成了希特勒对犹太人“最终解决”的执行者，完全是他用“义务”、“命令”代替了内在的良心。
阿伦特从艾希曼得出“平庸之恶”这个结论，却并非仅指向这类特例。正如“平庸”这个词的词义――普通、寻常而不突出，碌碌无为。所谓“平庸之恶”指向的正是从众的人和行为，它的产生基础就是大众。因此，也有人将这个名词翻译为“大众的恶”。
在日常生活中，很多人是循规蹈矩的好公民，工作中完全按照自上而下的指令来行动，不思考，或者力图忘记指令本身的善恶，成了机械被动的执行者。这种“恶”平淡无奇，司空见惯地存在于我们的生活、工作中，不知不觉地制造着损害与伤害。
由此，联想到我们的语文教学领域，是否也存在着阿伦特定义的“平庸之恶”，这种行为给学生造成什么样的伤害？身处其中的我们每个人，也许都或多或少地潜藏着“平庸之恶”，有着不可推卸的责任。这正是需要我们一起来进行反思的。
一、语文思维的平庸与懒惰
某老师教学多年，一直重视字词教学，每天家庭作业必有给生字组词，且必组三个。学《我爱故乡的杨梅》一课，作业中有“婪”字，学生凑不上三个，请家长帮忙。结果遍查字典、词典，也只有“贪婪”一词。学生大哭，说不完成作业要挨训。家长只好造词：婪取（贪婪地索取）、婪官（贪官）、婪吃（贪婪地大吃）……
问老师为什么要如此布置作业，答曰：“考试就这样考，我有什么办法？”
面对强大的应试教育，老师采取的态度首先是自我弱化。即个体是整个教育体制中的一枚螺丝，只能被动执行，被应试所裹挟，毫无反抗能力。如此考试对不对，如此布置作业合理不合理，都不加以思考。基本上放弃独立思考的可能，当然也不可能有严肃的批判精神。
仔细观察，就不难发现，很多人对“上级”往往充满敬畏，会不折不扣地遵守要求与规则，并把这种严苛投射到学生身上。对照课标、教师用书和行政部门的要求，日复一日地认真备课，精心上课，辛辛苦苦地批改作业。常自嘲“起得比鸡早，睡得比狗晚”。但所做的一切，却不过是带着学生在题海中疲于奔命。发言或写文章，言必称课标。殊不知课标本身亦不完美，它不是法律，只能规定框架、原则、纲目，对待课标的态度应该是遵循但不拘泥。一旦视为尚方宝剑，当作自己的行为准则，就会牢记量化规定，忽略面对的是完整的、充满个性的人。
于是，我们成了非常矛盾的人，有时是应试教育的批判者，有时则是实施者；常常一边抱怨苦难，一边制造苦难。
在语文教学工作中，还表现为对教材、教师用书的仰视态度，先入为主地赞美和遵行。在课堂上照本宣科，并要求学生同样仰视和赞美。自然而然地成为某一认知观念的宣扬者、维护者。当每一个课堂，都众口一声地翻版《教师用书》时，语文教学也就没有了因材施教、因地制宜，个性化阅读和创造性使用教材也就成了空谈。这样，不单单学生成了标准化产品，教师本人也无足轻重，只是传递知识，而非生命共同成长体；是经师，而非人师，成为可以任意替换的某个“配件”。
我们面对名师，往往也只能看到课堂教学表面，照猫画虎，不愿深思，很难理解教学设计背后的理念。因此，在所谓的教学改革中，就表现为“跟风”，追求时尚，不断克隆模仿别人的课堂，唯独没有自我。
正是因为思维的平庸与懒惰，导致大脑成了别人思想的跑马场，对“上级”的要求、他人的做法全盘接收，毫无批判与建设的能力。
在我们的教学实践中，还有一种极端表现，就是思想、认识，还停留在15世纪的知识观和17世纪的认知观。以偏概全，固执己见，认可头悬梁、锥刺股的人才培养模式，强调“学海无涯苦作舟”，以时间加汗水来拼成绩。认为只有分数决定一切。殊不知自己的行为根本不是真正的教育，而是“训练，它与训练动物相似”，“是一种心灵隔离的活动”。（雅斯贝尔斯《什么是教育》）
教师理应通过阅读学习古今中外经典教育著作，来认识语文教学的规律，却因晦涩难懂而放弃。殊不知，一流作家只为探求真理而写，三流作家才会取悦读者。当选择作了思想的懒汉，就既不能思，也不能学，结果只能成为工具。
吴非说“教师越负责，结果越糟糕”。指的就是这种不思考、只服从的教师，他们兢兢业业地工作，同时也在兢兢业业地犯错。因为，“误用光阴比虚掷光阴损失更大，教育错了的儿童比未受教育的儿童离智慧更远。”（卢梭语）
阿伦特在《论道德哲学的若干问题》中，比较了道德、良知与责任，并从宗教、哲学的角度，考量了行善与作恶的根本动机。当道德命题不是自明的，并非人人拥有自我之中的道德法则，就必须引进一种义务：
在宗教那里，由一个好报复的上帝或共同体的同意或良知执行的制裁性威慑，良知带来的就是我们通常称为悔恨的那种自我惩罚的威慑；在康德那里，良知以自我鄙视威慑你；在苏格拉底那里，它以自我矛盾威胁你。而且那些害怕自我鄙视或自我矛盾的人是与自己生活在一起的人；他们发现道德命题是自明的，他们不再需要那种义务。
因此，思是第一位的。一个从不思考，更不反思的人，就会分不清是非，只能盲目接纳与顺从。当所接纳与顺从的对象是正确良善的，这样的行为就有益有效；反之，就会成为制造“平庸之恶”的一员。虽并非艾希曼那样十恶不赦，甚至当下都感觉不到，但却会渗透式地恶化我们的语文教育环境，影响学生的未来。
二、语文教学的功利与粗暴
某校安排下午两节课连排，用作学生课外阅读。为保证到位，领导督查。个别老师为学生站岗放哨，领导来时，拿出课外书装样子，领导一走，继续做试题练习。问之，则振振有词：看书有什么用，多做几遍题，考试才能得高分。 功利主义最大的特色就是注重眼前利益。托克维尔认为，“在功利主义社会中，人们相互之间没有任何联系，一心关注的只是自己的个人利益，蜷缩于狭隘的个人主义之中……对物质利益和享受的追求，便成为最普遍的感情。”
应试教育之下，一切都被量化。学校将学生的考试分数与教师荣誉、职称、利益挂钩，迫使教师由应试教育的顺从者，发展为助纣为虐者。老师为提高考试成绩，也就把一些非正常的规则内化，心安理得地违背语文教育规律。
比如，课堂教学采取技术化教育，进行狭隘的知识训练，甚至将语文教成数学。将原本有着丰富内涵的课文肢解，条分缕析后，归纳知识要点，以各种习题反复演练，致使学生丧失语文学习兴趣。至于“优秀文化的熏陶感染，思想道德修养和审美情趣的提升，良好的个性与健全的人格”（课标语）……只要试卷中不涉及，都可置之度外。更有甚者，传授应试技巧，规定作文套路，公然教学生写假话、空话，丧失师道尊严。
语文教师以语文的名义，禁止课外阅读，就这样荒诞而又真实地发生着。用一时的、可见的成绩，取代对学生人生整体发展的关注。一个短视、狭隘的课堂，就是在为学生的精神筑墙，而不是开窗。
若问教师为何如此，通常都会无奈地回答：上边要考试，我也没有办法呀。这与《朗读者》中主人公汉娜在法庭上的自辩如出一辙。监狱起火之时，汉娜未经上级许可，坚决不打开狱门，放犹太人一条生路。当法官质问时，她答曰：“这是我的工作，如果是你，你能怎么做？”正是这种“不假思索”的“平庸之恶”，让数百妇女儿童活活烧死。
“是纯粹的不假思索让他成为了当时最大的罪犯之一。”阿伦特写道。“不假思索”的意思是，当上级命令传达下来，下级就去执行。如果有一天有人追究罪责，下级就说：“我只是在执行命令而已。”
徐贲说，不是原罪形式的人本性恶或人本质恶，使人和社会陷入大恶，使社会陷入大恶的主要原因往往是普通人自己的不思想、丧失道德判断能力，协助了具有邪恶动机的人。（《知识分子――我们的思想和我们的行为》，华东师范大学出版社）
当有学生因考试排名自杀，因学习无趣厌学出走时，我们也会慨叹，也会对应试教育严加挞伐。可只要不发生在自己班上，就觉得事不关己。西谚曰：“没有一滴雨会认为自己造成了洪灾。”当一个恶行的链条足够长时，长到看不到链条的全貌时，每个环节的人觉得自己很无辜。甚至隔岸观火后，会总结经验教训，防患于未然，做到既坚持应试训练，又不发生安全事故。
因而，拒绝助纣为虐，不成为“平庸之恶”的制造者，就需要我们唤醒自己。首先要从自己隐身的集体中抽身出来，恢复成独立、完整，并为自己行为负责的个人。认识到不能因为自己没有能力，或者能力不足无法阻止、改变，就毫无责任感。看清所处环境，从改变自己做起，进而放弃语文教学中急功近利的心态，拒绝做粗暴教育的胁从。
三、语文理想的缺失与从众
某校一位教师，带领本班学生开展课外阅读和各种语文实践活动，一些老师开始议论纷纷：瞎折腾，就不会老老实实地备课、上课；出风头，等着领导发现、表扬呢。该教师面对各种冷嘲热讽，深感心力交瘁。
在现代西方语境中，认为知识分子有三个主要特征：一是有专业知识和专业技能，矢志不渝地追求自己所热爱的事业；二是坚持真理，维护正义，不因私欲而损害公众利益；三是内心自由，人格独立，不因外部依附而丧失精神尊严。
语文教学关系到学生的心灵成长、精神发育，语文教师理应是知识分子。若按“知识分子是社会良心”的标准来要求，就要求语文教育应关注生命的丰富性和广延性，帮助学生达到一种生命的高度。事实上，我们大多就范于当下的、世俗的、基于功利的评价。因此，理想主义成了可笑的词汇，有信仰有追求，反被讥讽。很多人的语文教学只为现实目标拼搏，比如：获奖、成为“名师”、评聘职称、提高考试成绩、发表论文……
于是，语文老师放弃阅读，迷上各种备课手册、教学案例、试题解析，导致见解浅陋，视野局促，教育理想和文学热情一并消散。语文老师不读书，成为一种荒诞而又理直气壮的存在。对学生阅读，一方面是严禁读“闲书”，一方面以应试为指南，“逼迫阅读”应考书籍。写作文给固定套路，阅读文章只有惟一理解。只教眼前“有用”的“果”，砍掉一切与分数无关而与长远发展密切相关的“叶”。
一个没有教育理想的语文老师，会很自然地融入到流水线般的操作流程，他的教学必然是机械刻板的，因循守旧的，甚至违背教育教学规律而不自知。语文，最终与文化、思想无关，语文老师与“独立之精神，自由之思想”无关。
一旦成为“沉默的大多数”，个体的责任、意识感就会消散，没有反思，没有痛感。代之以“我们”出现的模糊整体，会将那些怀抱理想、试图突破的同事，看作异端，或者另类，进而冷嘲热讽。如此，就不仅变成了鲁迅批判的看客，而且参与了“恶”的制造。要知道，残忍的根源并不一定是缘于仇恨，很可能只是冷漠；爱的反义词也不全是恨，很可能只是平庸。
雅斯贝尔斯认为，真正的教育是灵魂的教育，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动”；“教育本身就意味着，一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。没有良知到场的教育，没有灵魂参与的教学，就与工厂车间无异。
结语
当每个人都放弃独立思考，放弃自行判断的权利，生活与工作就会陷入平庸，人就会成为被驱使的工具。也很有可能成为“平庸之恶”的制造者，并成为恶行的帮凶。
语文教育是什么，作为渺小的个体如何作为？南非前总统曼德拉曾用诗意的语言，如此告诫人们：
“如果天空是黑暗的，那就摸黑生存；如果发出声音是危险的，那就保持沉默；如果自觉无力发光，那就蜷伏于墙角。但不要习惯了黑暗就为黑暗辩护；不要为自己的苟且而得意；不要嘲讽那些比自己更勇敢热情的人们。我们可以卑微如尘土，不可扭曲如蛆虫。”
这是退一万步之后的底线，但也许是脱离“平庸之恶”的第一步。
