“师爷”一词，发端于明。严格说来，起自徐渭（徐文长）之应聘于胡宗宪幕府。到了清代，因为少数民族政权需要汉人治汉，才使师爷聘用有了很大的发展。可以说当时上至六部衙门，中到督府巡抚，下至州县官邸，都聘用了师爷。其时，当师爷的江南各地都有，但绍兴的群体最大，绍兴师爷的信誉最好，才造就了“绍兴师爷”这一著名品牌，形成了所谓“无绍不成衙”的气势。因此，人们在称说“绍兴师爷”一词时，不仅专指绍兴籍的师爷，也统称非绍兴籍但比较有名的师爷。
正因为绍兴师爷的主体是绍兴文人，所以“师爷文化”有着浓浓的“越文化”的品位，成为地域性、专业性极强的一个人才群体。但因其服务于封建官署中，也就成了一个长期被误解的群体。原因很简单，因为在以“推翻三座大山”（帝国主义、封建主义、官僚资本主义）为神圣目标的近、现代长期革命斗争中，师爷作为封建官府的“帮凶”，自然在打倒之列。另一方面，在师爷这个队伍里，由于时代的局限性难免鱼龙混杂，确实也有一些为虎作伥、不学无术、专出坏主意欺压百姓的人渣。这样，便造成了一种错觉，把“绍兴师爷”悉数归入坏人之列，使得有些人因被称为“绍兴师爷”而感到羞涩，这显然是不公正的。若用历史唯物主义的眼光来分析，师爷无非是一种用以养家糊口的文人职业。师爷也是人，有好有坏，有褒有贬，这是历史使然，并不奇怪。其实，当时做师爷的是有其“行为规范”的，称为“幕道”（做幕僚之道），如黄六鸿的《福惠全书》中就有言：幕友应有“才、识、品”，三者之中“品为尤要”，“兼长为难，先取品，识次之，才又次之；才识不足，犹可群力相辅，品一不正者，虽有才知，安足贵乎？”所谓立品，即立心要正，尽心、尽言、勤事、慎事，坚守原则。所以，在“绍兴师爷”这支队伍里，历史上也是优幕迭出，佳迹传扬。瑕不掩瑜，今天，师爷这个群体的主流还是得到了充分的肯定。
由于“绍兴师爷”多属官家私人聘用，不是朝廷钦命的官衔正职，所以流动性很大，常处在或就业或失业的不稳定状态，许多师爷在失业时又多以文史之长兼开学馆事教。这就使师爷与语文教学有了一种较为密切的联系。历史上如李慈铭、吴调侯吴楚材叔侄（《古文观止》的编者）、范寅、章学诚等，入过幕，也教过书，因而都属“浙派语文”中值得追忆的重要人物。
作为“浙派语文”中的一个重要分支“越派语文”，我们在追溯“越文化”的源流中，是无法回避“师爷文化”的。因为师爷这个人才群体，浸润着绍兴始于勾践“十年生聚、十年教训”灭吴复国的2500年深厚历史文化，其中不少都从事过教职，所以对师爷文化中的精华部分，特别是师爷的品、才、识的正能量，我们完全应该以批判继承的历史唯物主义态度，将“古为今用”作导向，以批判继承的态度，择优而用，融入现代语文教学之中，成为一种课堂的乡土特质和地域风貌。这便是“越派语文”正在潜心打造的现代“师爷课堂”。在实践研究中笔者认为，从“师爷文化”到“师爷课堂”有以下五个方面是值得关注的逻辑连接点。
一、“品”为第一，“识”“才”跟上
“师爷”是一种职业，当然实践这种职业需要一定的知识、技术及本领，但师爷中的有识之士认为，第一位的却还不是这些，而是“品”，一种精神或气质。这便是作为师爷必须奉行的行为规范，圈内人称为“幕道”。在“师爷文化”中，这种“品、识、才”的排位理念，虽不宜机械固化、互不相干，但首先强调精神层面的品格，自有其一定道理。语文课堂教学涉及的方面会有很多，但归结为一个核心无疑应是“母语育人”。以汉语文化的源远流长、博大精深来培育具有“中国心”的新一代成人成才，这样的语文课堂自然也应是“品”为第一的“品、识、才”融合推进。“越派语文”的“师爷课堂”，正应当在这个重要节点上体现出逻辑链接的力量。在一次“越派语文”的课堂教学研究活动中，一位听课教师质询施教者“请问你这堂课上有哪几点是‘越派语文’”这样的奇葩问题。普列汉诺夫曾说过：“任何一个民族的艺术都是由它的生产力状况所造成的，而它的境况归根到底是由它的生产力状况和它的生产关系所制约着的。”（《没有地址的信》）所以，作为一种地域群体风格的“越派语文”来说，所体现的是一种文化之“品”、精神之“品”，即一个地域的历史传统、生活习惯、心理状态、审美情趣等的综合反映，也就是民族文化、地域文化在历史长河中积存、发展的产物。实际上，这种地域文化就深入在每一位语文教师的血脉和骨髓之中，他们对语文课堂的实践和研究，无处不潜在投射出这种文化的影响力和支配力，成为课堂的一种内在“品”格。它不是可以外观的某种教学模式，也不是可以被总结为“三步法”或“五步法”的一种教学技巧。所以，“品”为第一正应当是“越派语文”师爷课堂首要的一种文化传承和精神追求。
二、甘作“幕僚”，着重学生主体
“师爷”也称“幕僚”。“幕”这里指的是指挥机构或官衙的帐幕。“僚”则是指属下的官吏。将师爷称之为幕僚，意思很明白，师爷只是助手、顾问，主要任务是做谋划、提建议、供咨询。课堂教学改革的深化发展，关键在于重建学生的主体地位，让学生从传统的师道尊严的”一言堂“主宰下解放出来，成为课堂学习的主人。当然，这并不否定教师的重要地位，但必须改变教师的“施教”方式。“师爷课堂”也正是要重新研究在“以生为本”的课堂里，如何改变施教方式。即必须将相沿已久的“全盘授予”式的讲问，转化为“相机诱导”式的帮助。教师应当是学生的朋友，以“平等”的姿态去做隐身的指引和顾问，而不搞包办式、替代式的讲深讲透，或尽显为师的风采，让学生如坠迷雾。郭思乐教授在与《中国教育报》记者石晓玲就“生本教育问题”访谈时说：我们的整个教育理念和体制，较普遍地缺少从学习者出发，从人的生命的限度，它的性质、活动的规律去思考和设计。郭教授的这番话，确实点着了当下语文课堂教学难以承受之痛：不可以“教”的过度强势，导致“学”的萎缩；“师”的过分张扬，压抑了“生”的主动。“师爷课堂”提倡教师甘作“幕僚”的精神，就是要注意“悠着点”。“悠着”在《现代汉语词典》里的解释是“控制着不使过度”。所以，“悠着点”是从学生、教师这一对矛盾着眼，希望将“此长彼消”的对立，通过教师的自我控制，实现对立的统一，从而达到教学相长，使学生真正成为课堂教学的主体。所以，教师甘作“幕僚”，就是为了让学于生，还权于生。这既具有“课堂哲学”的意义，也是对师爷智慧的一种借鉴。
三、圆融和通，与学生亲近相处
从本质上看“越派语文”所追求的是绍兴师爷“外圆内方”的文化气质和性格特征。方与圆虽说是司空见惯的两个几何图形，但在古人眼里竟是“天”和“地”的形状，所谓的乾坤便是“天圆地方”。因此认定“人”应是方和圆的统一，所谓“趾方头圆”，竟成了人的特征，由此也衍生出中国古钱的基本形状即为外圆内方。不止如此，“方”和“圆”还进而被人们尊为人世间的准范。“圆”由“规”做成，“方”离不开“矩”（曲尺），于是，“规矩”一词便意指人们必须遵守的标准和法则。《孟子・离娄上》说：“公输子之巧，不以规矩，不能成方圆。”由此，又转化出人的品行修养之境界。《淮南子・主术训》有云：“智欲圆而行欲方。”“方”，自然指为人须方良正直，坚守原则；而“圆”则强调处世交往要圆融通达、灵动和合。这两者的相辅相成，便是绍兴师爷外圆内方的文化气质。由于事业的职业特点，既为行政长官之辅佐，又要协调应对、融通八方，外观自然应该是“圆”的。但这不等于师爷便是人云亦云之辈，无主见，无原则。恰恰相反，师爷又应当是具有远见卓识的谋士。这种特别的职责要求，只有外圆内方方可应对。长于通融而又坚守主见，在亲和中达成目标，才是上策。由此可见，“师爷课堂”也应具有“外圆内方”的特质：以教师与学生之间的亲和，求教学相长之醇厚；以教师必要的耐心与宽容，让教学目标得以全面落实，学生得以自由成长。“外圆”是为了“内方”，而要实现“内方”，“外圆”的通达亲和又是必需的。这是越地文化的智慧，当然也是师爷课堂应有的智慧。
四、低调内敛，让学生尽显其能
鉴于师爷的特殊身份，为人处世必须奉行的自然是低调内敛，事事都守着只是官府的一介僚属这条底线。课堂也是如此，教师的强势登场和高调出镜，其实并不完全符合教学的客观规律和学生（尤其是儿童）作为课堂主人的实际存在。教师滔滔不绝或过度高深的言说，并不是智慧之举。因为课堂是一个自在系统，每一个教学行为是否合适，必须接受整体的检验。这个“整体”的第一要素是儿童，儿童的全面发展和健康成长。在“师爷课堂”里教师要借鉴师爷的低调内敛，也正是为了让每一个孩子都尽显其能。黑格尔曾作过一个形象的比喻来说明“整体”的意义：“譬如一只手，如果从身体上割下来，名虽可叫作手，实际已不是手了。”教师的讲述言说虽属必要，但必须是为学生能自主学习、各显其能服务。这个“手”（教师必要的讲说）必须出在学生的“身体”上，它才是有用的、活的手。否则，则难免喧宾夺主。所以，为学生的学习发展计，教师须要“大智若愚、大巧若拙、大辩若讷”（《老子・第四十五章》）。大巧，自然是最好的巧；拙，则是不巧。一般而言，“巧”是很多人都希望达到的，它常常会表露得很充分，使人觉得声势尽显、锋芒毕露。而“大巧”作为最高的巧，却不是一般人能达到，反而会低调内敛。这是对只有其表的“巧”的实质性超越。教师在“师爷课堂”上的貌拙实巧，正是这样的一种“不巧之巧”“不治而治”。这种“拙”对机巧的超越，达到了天然契合程度。它不是依人通常的理性秩序去解释世界。所以，《滹南诗话》中有言：“以巧为巧，其巧不足，巧拙相济，则使人生厌；唯其巧者，乃能就拙为巧。”
当然，“绍兴师爷”毕竟已是一个封建社会的历史陈迹，从某种角度看师爷在官衙幕府中可能给人以权重一时的感觉，其实他们也只是位卑身微、乞讨生活的一个文人群体。世人不愿为他们树碑立传，以至于正史与方志中难觅他们的踪影。“越派语文”借鉴于绍兴师爷文化中可以“古为今用”的一面，舍其糟粕，取其精华，打造现代的“师爷课堂”，绝不是对师爷文化不分精粗的全面传承，而只是取其几点，促我反思，为我所用而已。
