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[论文关键词]课堂 教师和学生 学习共同体
[论文摘要]课堂，作为学习共同体，实质上是把教师和学生从一种“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态。课堂作为学习共同体应该具有：教学目标的整体性；学习系统的开放性；学习过程的有序性；成员行为的主体性；师生关系的和谐融洽等特点。课堂,就是教学主体通过交往和对话构成的一个学习共同体 ,是开展教学活动的舞台，是教师和学生生活的主要场所。
课堂是教师与学生的主要生活场所，从课堂教学活动的视角来审视教师与学生的教学生活与学习生活，我们发现，课堂生活就是指教师与学生在教学活动中非主题性的、奠基性的、主观的、直观的存在，是教师和学生将课堂教学作为其生命存在的展现过程。作为教师与学生的课堂生活应该具有自然、习惯、非课题、非预设、自发本能等特点。然而，“实然”的课堂生活则成为一个完全与教师和学生的生活世界隔绝的目标性、科学性、规范性、预设性、非交往性的过程，成为一个教师与学生为了知识而存在的过程。这种课堂生活状态，一方面，教师与学生的课堂生活与其现实生活之间的矛盾日益加深，他们的日常生活世界正在逐渐地缩小，日常生活世界的时间与空间正在被无限扩大的教学专业世界所填充，使教师和学生封闭地生活在一个狭隘的、没有生命情趣的课堂世界之中。
另一方面，教师与学生的教学生活世界缺乏交往的体验，缺乏生命的表现，缺乏与现实生活的联系。正因为这样，对于教师和学生来说，他们的日常生活世界与教学专业世界同时被异化，在日常生活中他们生活得不像一个正常的社会化了的人，在专业的课堂教学中，由于失去了其生活世界作为基础，使专业世界成为异化人的存在的主要工具。 [1]原本成为学生乐园的课堂成了学生最烦恼的地方，应该是学生健康、快乐成长的地方，却与学生的经验、认知、兴趣、活动、交往、情感等没有多少关系。而且还会使他们纯真的情感和天生的好奇心得到压制。
传统课堂的生活是一种压抑的生活、奴性的生活，在这种生活中，教师和学生的角色的异化就决定了他们不可能生活的快乐。我们认为，这种课堂生活状态所赖以存在的一个重要的基础是将知识视为客观性、终极性和价值中立的存在，忽视了知识的境域性，从而使教师和学生都成为知识的奴隶。实质上，传统的课堂主要是“知识”的课堂，教师和学生的生活都是围绕着知识而展开的，教知识，学知识，考知识成为学校生活的全部，在这种状态下的人自然而就异化为认识的工具。
一、课堂：作为学习共同体的内涵
什么是学习共同体？学习共同体（learning community），是指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，在学习共同体中，成员共同学习、彼此沟通、分享智慧、交流情感、体验和观念，共同完成一定的学习任务，在成员之间形成相互影响、相互依赖、相互促进的人际联系。一所学校是一个学习共同体，一个班级是一个学习共同体，班级中的每一个小组也可以是一个学习共同体。教育领域对“学习共同体”的探索可追溯到美国教育家约翰＆杜威 (John Dewey) 提出的学校概念。杜威认为: “学校即社会”、“教育即生活经历 , 而学校即社会生活的一种形式” [4] , 学校并不是专门去学习知识或技能的一个场所 ,是一个社会组织； 学校教育是一种人与人交往互动的社会活动。
虽然杜威当时没有提出“学习共同体”这个概念 , 但他的许多观点与学习共同体的思想念是一致的。佐藤学教授在描述日本的学习共同体学校时也说 , 他们正在实现“多种多样的人共同生活的生存方式”。当前，教育学界关于学习共同体的研究也逐渐丰富，但却未能形成关于学习共同体统一的认识。我们比较认同博耶尔关于学习共同体的定义，即，“学习共同体是所有人因共同体的使命并朝共同的愿景一起学习的组织，共同体中的人共同分享学习的兴趣，共同寻找通向知识的旅程和理解世界运作的方式，朝着教育这一相同的目标相互作用和共同参与”。
[5]共同的信念和目标，使学习共同体也一定是一个充满关怀和自由的环境。综上所述，我们认为学习共同体包括三个层次的含义：第
一、它是知识生成、传播、理解和确认的共同体。即知识的生成、传播、理解和确认都与知识所赖以存在的场域有关，没有独立于主体、超越时空的知识。第
二、它是学习者的共同体。强调学习者互相关心、彼此信任、相互学习的亲密关系。第
三、它是文化的共同体。作为文化的共同体也就预示着共同体中的成员有共同的信仰和愿景，这种共同的信仰和愿景使共同体具有很强的凝聚力和生命力。"
课堂，作为学习共同体的内涵是什么？传统课堂，在英国思想家齐格蒙特·鲍曼看来也是一种共同体，只是它是靠强制的力量而形成的乌托邦式的共同体，背后隐藏着人的异化和权利的失衡，这种共同体没有几乎没有共同体的亲合力和凝聚力，更没有共同的精神可言[6]。我们认为，课堂作为学习共同体，首先应该是一个自由的共同体。每个学生的个性都能充分的得到彰显，师生之间、生生之间是一种平等交往和对话的关系，教学主体之间不是以自己的观点来征服或消灭对方的观点，而是一种对对方个性的肯定、接纳、尊重和认同。其次应是一个生命的共同体。
在传统的课堂教学中 , 教师与学生之间的关系基本上是一种“事际关系”——为了某种外在的社会性目的而建立起来的社会关系。在这种关系中 , 教师是教学过程的控制者、决定者和绝对的权威 , 教师和学生不是以一个完整的人的存在方式出现 ,彼此之间缺乏一种本源性的尊重、真诚、信任和理解 , 也根本不把对方作为存在意义上的“人”来看待。在学习共同体中教师与学生之间的关系首先是一种“人际关系”而不是“事际关系”。[7]是教师和学生作为人的生命的共同体。
再次，课堂作为学习共同体也应该是一个有序的共同体。我们强调共同体中成员思想的自由、个性的充分张扬，并不意味着在课堂共同体中不要规范，但这种公共秩序必须以每一个个体认同作为基础。最后作为学习共同体的课堂还应是一个智慧的课堂。课堂作为学习共同体其实质是把教师和学生从一种“客位”的生活状态转向一种“主位”的生活状态。
二、课堂：作为学习共同体的特点
课堂,就是教学主体通过交往和对话构成的一个学习共同体 ,是开展教学活动的舞台，是教师和学生生活的主要场所。日本东京大学佐藤学教授认为，在课堂社会中，主要包括以下三种按照不同的社会组织原则构成的从低级到高级的具体形态。第一种是原始共同体社会，这是一种对班集体的直接性归属意识与对课堂之规范的无意识承认结合而成的共同体社会。在这种课堂社会中 ,正像基于地缘、血缘所结成的亲属与村落共同体一样，每个儿童被埋没于集团之中，其意识与行为具有同化于班级规范并使之均质化的取向，其基本特征是划一主义、排他主义；第二种是群集性社会 , 这是一种课堂中权利义务的契约关系与制度性的角色关系所构成的课堂社会，也是一种以个人自主为前提的课堂社会。
在这种课堂社会中，每个儿童形成着自己的私人世界，每个人获得了摆脱束缚、走向自由的指向，但人与人之间的关系被地位、约束、角色消解了 , 削弱了人际亲和关系的情感纽带，助长了围绕成绩的排序与竞争的意识，诱发了每个人的孤独这一存在的危机，也隐含着使课堂沦为徒有虚名的集合体的危险。这种课堂社会是与近代学校的制度上的组织原理与实践原理相应的，它构成了现行学校中占主导地位的人际关系；第三种是学习共同体，这是一种在性质上不同于原始性共同体的共同体，它不是靠地缘这一纽带，而是靠语言(知识) 与信息 (伦理) 的共同拥有所产生的社会亲和力与知性想象力这一纽带而结成的自觉化的共同体，也可称之为“拥有共同舆论的共同体”。在这种课堂社会中，每个儿童在各自自主的个人世界中生活，同时也通过与他人的社会亲和 , 在课堂的共同体世界之中生活。在这种学习共同体中，无论是第一形态 ———原始性共同体的人际关系，抑或第二形态 ———群集性社会的人际关系，都会在每个儿童的意识中有所批判，在每个儿童的主体实践中有所反思。
也就是说，在这种课堂社会中，不仅每个儿童的个人世界在与伙伴的人际关系中展现，而且通过这种人际关系在自己的内部世界中体验伙伴们的生活世界。那么，到底哪一种形态的课堂社会对于学生的生存和发展是最有利的呢 ? 佐藤学教授认为 , 在原始性共同体中，集体性、共同体的活动受到奖励，追求共同认识和共同文化的形成，全员齐心协力，寻求彼此合作的关系。在这种课堂社会中，教师既是专家，又像是父母般的存在，教师与学生之间的关系表现为绝对尊敬与亲密的信赖。这种课堂社会中的知识内容及其文化，在课堂之外是不开放的，在课堂内则具有排斥异己使之同质化的倾向这一特征；在群集性社会中，个人的主体性活动受到奖励 , 注重寻求个性的认识及其实现，强调个人的作用与权利的享有和义务的履行。
在这种课堂社会中，每个人寻求以自主的个性化的方式参与课堂生活，教师是制度规定的专家，他与儿童的关系是一种契约与角色的关系，或者说表现为提供教育服务的专家与享受教育服务的顾客之间的关系。从某种意义上讲这种课堂文化是一种与学校这一制度的目的手段关系对应的文化，是一种以个人主义为基础而形成的文化；在学习共同体中，课堂社会努力推进个人的活动与合作性活动的统一 , 寻求个性认识的交流与共享的共同知识的形成，通过自我探索与社会性联合，寻求主体性与共同体的相互媒介的形成。在这种课堂社会中，教师是教育的专家，同时又是学习者，是课堂里建构学习共同体的指导者，自己还是学习共同体中的成员。课堂作为学习共同体是一种教学主体共同确立意义、构筑关系的、文化的、社会的共同体 , 其人际关系是一种借助交互主体式的实践构筑的共同体关系。
在佐藤学教授看来，学习共同体较原始共同体和群集性共同体最有利于教师和学生的健康成长。这主要是因为，在原始性共同体中，与课堂的集体文化不相容的异质的思考和行为会受到共同体的压抑，个人的自由与自立会受到限制，个性化学习也会受到阻碍；在群集性社会中，课堂社会不仅有扩大学生的学习成就度上的差异的危险，而且还会导致课堂社会的共同的情感纽带逐渐衰退，造成每个人的孤立，在个人的内心世界中引发存在的危机。[8]通过对课堂社会的认识，我们认为，课堂作为学习共同体应该具有以下特点：第一，教学目标的整体性。教师教的目标和学生学的目标是共同体中的每一个成员 ( 包括教师和学生) 都认同的共同愿景。
每个成员在实现个人愿景的同时, 也为达到全班的共同愿景而努力。第二，学习系统的开放性。课堂作为一个学习共同体是一个开放的学习系统，在这个系统中，既存在文化的冲突和碰撞，又允许文化多元的存在状态；既可以相互批判，又可以进行彼此认同和接纳。教师和学生都把学习看作是件快乐的事, 尊重差异、发展个性、彼此帮助、共同学习、共同参与知识的建构, 从而进入高层次的创造性学习，达到共同发展、共同成功的目标。
第三，学习过程的有序性。佐藤学教授在介绍滨之乡小学作为学习共同体的成功经验时谈到：“来访者首先惊讶于学校的宁静。700人左右的学生尽管在相互学习、交谈，但教室里的声音却如和风吹拂班的轻轻入耳，与教室相隔书米的教职员办公室和校长室周围则如节假日般的宁静，自然的举止令人感到平和，每一个人的体内都充满着勃勃生气，这种勃勃生气的交互作用生成出学校这个有机体绵绵不断的能量”[9]。第
四、成员行为的主体性。教学的主体之间是相互学习，相互促进的，教师和学生都是共同体的主人。第
五、成员之间情感和谐, 交往亲密。教师以理性指导学生的行为, 以真挚的情感与学生交流, 学生理解并接受教师的指导和约束，从而建立平等 、尊重 、友爱 、团结 、关心 、互助的和谐关系 。作为学习共同体的课堂生活是一种舒适的、惬意的生活，在这种生活状态中，教师和学生都能获得生命中一种由衷的快乐。作为学习共同体的课堂中的教师和学生轻松愉快、生动活泼且富有干劲，幽默风趣的课堂对话、思想交锋中的智慧生成、和谐亲密的师生关系使他们每个毛孔都散发着活力。
