一、前言
本文是从过去数年笔者在上海交通大学教学发展中心所开设的教师培训课程“大学教学实践策略系列”中整合出来的基础教学理念和实践原则。可以说，整个培训系列的内容和执行方式都是以此为“主干”而延伸发展出来的“枝干”或“果实”。这一基础教学理念和实践原则也是笔者在大学执教37年历程的结晶。因为笔者长期定居美国，四年前才开始学习汉语拼音，用母语讲课、写课件，请读者谅解并包容以下文字中一些不寻常的语法、思路及引用文献之类别等。
二、传统的“教”与“学”概念及实行
在传统概念中，知识是灌输的。根据这个概念，“教”等于“灌输”知识，“学”等于“储存”知识。记忆是个知识的储存箱，储存箱里先要有足够的材料才能谈思考、分析、应用。试查看整个传统教与学的过程，不难发现每个阶段都环绕着课程的内容，即以“教材”为中心。
上课前：老师备课准备讲稿、PPT、学生讲义等教材;
上课时：老师讲述教材，学生听、抄教材;
下课后：学生做习题，复习讲义、参考书、旧考题等教材。
评价测试：有关教材内容的试题。
知识灌输的主要课堂活动通常是老师的讲授。一般而言，认真学习的好学生在课堂(讲座)中安静/被动地听、抄、储存知识;一些不认真学习的学生则心不在焉，上网、玩手机、做其他事，或低声交谈。然而，那些好学生真的从听课中学到了多少?回顾笔者自己在大学时的经历，应该算是个标准的好学生：上课每堂必到、坐前排、认真记板书和教师讲话，但几乎从不需要当场试图去了解所讲授的内容;上课对笔者而言是“收集资料”而非“认真学习”的时间;真正动脑筋“学”的过程乃是课后根据课堂所抄写的内容，参照课本、其他参考书及同学们的彼此问答讨论，推敲思考、练习解题、总结整理出来一套自己的读书笔记;凭此笔记笔者得以从容应试、顺利过关;在1973年台湾大学本科毕业后申请到全额奖学金，赴美读研。
与我有类似本科学习经历的人似乎不少，不限中外。在美国公共广播公司2011年的“明日大学”网页专栏中有一系列以“不要给我讲课：重新思考大学生如何被教”为主题的文章，是由记者Emily Hanford通过深入探访数所著名大学的教授和学生们、研读高校“教与学”文献，并聆听专家演讲后所撰写的精粹报导[1]。她访谈了几位在20世纪七八十年代就注意到传统讲座教学效果不良的物理教授，包括马里蓝大学的Joe Redish和亚利桑那州立大学的David Hestenes。他们指出讲座教学法仅适合少数学生(约10%)，而这些学生也许是不需教的，可以自学成功的;大多数的学生以背物理定律、套公式来解题，考试可拿高分，但考后却很快地忘掉，并且多数学生似乎从未了解物理定律的意义，在实际情况中更不能应用这些定律。其实许多教授自己也是自学有成，但为人师表之后又继续沿用传统讲座培养下一代，因为大学的任课教师通常没学过也没仔细考虑过该怎么教。另一位受访的哈佛大学物理教授Eric Mazur这样解说：“我模仿我的老师对我做的;我以为大家都该这么做，所以我也就讲课了。”学生们在传统讲座课中到底学了多少?怎样能在少数有自学动力的学生之外，普遍提升学习效果?这些教授们早期就开始以科学探究的方式寻求这些问题的答案，并将研究结果发表在学术期刊上。
Hanford列举了David Hestenes等1985年在物理期刊American Journal of Physics上发表的一篇研究报告[2]。他们研发了一套衡量“力学概念”的选择试题在学期初、末分别测试三个以讲座为主的大学物理班中共1000名学生(这组测试题Force Concept Inventory， or FCI[3]，现已标准化并广泛应用;表1解析了其中一个较简单的题目)。这三个班的教师们都是既有经验又有教学热情的讲座高手，但每位老师各有迥然不同的讲授风格：一位善于详细解题，一位常使用实物示教，另一位花时间讲解理念。测试结果显示，上了一学期课后学生的成绩比开课时仅仅进步14%，三个班之间毫无分别!传统讲座教学对力学概念的学习效果看来普遍不理想。较年轻的Eric Mazur教授在1990 年读到这篇论文。Hanford提到当时他已在哈佛有数年广受学生欢迎的物理讲座教学经验，自然认为FCI的基础概念题必不会难倒自己班上的学生[1]。但他惊讶地发现学生的FCI测试结果是同样的不理想，甚至有学生问他：“你要我怎样回答这些问题，照你教的，还是照我通常认为的?”Mazur说：“这时我才开始醒悟――大事不妙。”
表1 大学物理力学概念试题Force Concept Inventory (FCI)实例
两个金属球大小相同，但其中一个比另一个重达两倍之多。两球在同一瞬间从两层楼房顶上掉下。比较两球到达地面的时间
A.重球大约需要轻球所需一半的时间 B.轻球大约需要重球所需一半的时间
C.两球大约需要相同的时间
D.重球肯定需较少时间，但不一定是轻球所需的一半
E.轻球肯定需较少时间，但不一定是重球所需的一半
笔者在1979年完成博士学位、开始在美国大学“站讲台”全职执教后不久，也遇到了类似这样顿悟的时刻。身为二十多岁、性格腼腆的东方女子，我不善于戏剧化的精彩讲座;但我通过精心准备有条有理、内容丰富的授课笔记，课前课后乐意亲切地关心、辅导学生，也赢得了学生们的认可。然而在第一次期中测试之后，我非常惊讶并气馁地发现大半的学生不及格，班级平均成绩不到60%，远低于我预期的75%。我气馁恐怕将失去学生们的信任和好评;但更重要的是我惊讶自己显然不了解学生到底差在哪里，显然他们没有真正理解我尽心所教的东西。不约而同地，前述困扰物理教授们的问题“怎样帮助学生普遍提升学习效果?”也开始主导笔者之后的教学实践。
三、关于“学”的研究发现：个人的认知体系是自己建构的
以上一线教师们从各自的教学经历中领悟到一个传统概念的失误：讲座教学企图“灌输知识”的对象(学生)不是简单的“知识储存箱”，即所传输的与所收藏的不是同样的东西。试想这样一个较确切的比喻：学习像摄食，知识是所吃的食物，吃到胃里的食物必须由人体消化、吸收、重组才能建构己身。同样，学习者必须自主分解、重组所获得的知识来建构自己的一套认知体系。就如吃进来的食物若没有为己身消化应用就可能被原样排出体外，“填鸭式”的知识灌注往往导致“呕吐式”的学习效果。
这样的教学概念是有理论根据的。通过大脑如何处理并储存信息的科学研究，认知心理学发现，“学习是一个主动的建构过程”，而且“既有知识和认知架构会促进或阻碍新概念的学习”[4]。一般学生都会“通过关联自己已有的知识和经验去理解新的概念，而不是简单地把他们所读所听的东西原样反射到大脑中”[5]。只有当学习者将新信息联系先期知识、将其组织成对个人有意义的理解时，才较有可能长期保存并应用这些信息。并且，科学家们也发现了人脑的短期记忆是非常有限的，短期记忆大约限于七八件事 [6]。一般讲座课每次提供的信息量远超过短期记忆的承载力，所以丢失率颇高。
为什么传统知识灌输的教学模式，包括讲座、课后作业、期末大考等，无法普遍增进学生对概念的理解和实际应用呢?让我们试以“学习是个人建构”的理念来解析这问题。对学生而言，老师精心准备的讲座教材是一套外在的知识架构，与他们既有的世界观或许可并立、或许有矛盾。少数学生有足够的学习动机自行下功夫理思路、化解矛盾疑难、整合新旧概念。但多数学生采取捷径，凭死记、遵循固定解题程序“全盘接收”老师所讲的教材。例如，前述Mazur的物理学生对概念试题中描述的一些实际现象已有“我通常认为”的直觉定论，这显然不同于“你教的”新概念;这些学生可以照老师教的来回答问题，但若没有将新概念建构成为个人理解的新认知体系，他个人的看法还是之前不符合物理定律的错觉。这样的学习效果是肤浅、短暂的，过关之后不久就可能把教材“全盘返还”给老师了!
那么怎样才能普遍提升学生的学习效果呢?在过去40多年中，Hanford访谈的物理教授们[1]及许多如笔者等其他学科/专业的大学教师们，通过课堂教学实效探究及彼此之间的学术交流，已研发了一些可显著提升学习效果的教学策略。以Mazur教授为例，他不再继续使用传统式的、从头到尾讲课的教学模式。在大班物理课中他研发了同伴教学法(P I， Peer-Instruction)，使用之后学生的FCI测试成绩课后比课前进步3倍!虽然他不花课堂时间示范如何解题计算，学生的解题能力也比以前高[1]。近20年来PI已广泛应用于世界许多国家和不同的课程中，包括中国。有兴趣了解PI 执行细节的读者可参考Mazur教授1997年出版的原著 Peer Instruction： A User’s Manual(2011年发行中译本《同伴教学法――大学物理教学指南》)[7]，或2010年北京师范大学张萍副教授以访问学者身份与Mazur一起在《中国大学教学》期刊上发表的PI简介论文[8]。
这篇论文的结语是：由于各个国家的国情不同、文化不同，对高等教育的要求和评价不同，对提高教育质量的内涵的理解也会不同，然而教育学科自身的科学规律是客观的，他决定了各自举措会有异曲同工之处，因此需要交流、借鉴和合作[8]。笔者亦颇有共鸣。本文将在以下篇幅中着重探讨几个具有“科学规律”性的实践原则，以便有心读者能掌握原则并举一反三，继而通过“交流、借鉴和合作”能够“异曲同工”地根据自己课程的条件，研发出能够普遍提升学生学习效果的教学策略。
四、“促进学生学习效果”的教学实践原则
1.从“教材”转向“学习”
教学的中心点应该从“教材”转为“学习”，即以“促进学生的学习效果”为中心。根据多年研究教学改进的经验，台湾大学师资培育中心符碧真教授也曾这样分享她的心得：“老师教多少不等于学生学多少;教材囊括越多东西不代表学生就能够尽数吸收并更好地学。与其给予浅碟的教育，不如启发学生深入思考、激发他们的潜能。” [9]美国著名教育家John Caldwell Holt(1923-1985)说的话亦值得深省：“任何教师首要必须了解的可概括为这七个字：‘学习不是产于教’……学习是学生活动的产品”[10]。
改进教学实效的出发点不该是“如何更好地讲述课程内容”，而是“如何让学生在课程学习过程中主动建构”。教师需要把注意力从“我要教什么”转向“如何让学生学”：主动思考、实际操作、自己发现答案、应用课程知识解决一些与他们生活、工作/专业有关的问题等。
笔者在此以案例分析的方式，让读者亲尝一个自主“思考应用”上述实践原则的学习活动。(案例摘选自《如何成为卓越的大学教师》一书，是作者Ken Bain通过长达15年观察访问不同大学和各个学科近百位卓越教师，研究总结撰写而成的[11]。)
根据以下案例中两位解剖学教授的描述，请分析他们的教学实践情况，在纸上列表从六方面对比他们各自的认知理念、教学目标、测试题目、教学活动，以及他们班上学生的学习活动、学习效果。
一位教授认为解剖学内容“没有什么可讨论的。……科学家对人体结构了解得很清楚，学生只需吸取大量事实、记住一切并储存起来。我们不可能像文学课那样进行讨论。老师要做的就是站在学生面前，把事实教给他们。”他的考试也反映了这一思想，要求学生回忆所讲的知识，或识别正确答案。在与Bain的访谈中，这位教授的一些学生承认，课程结束后不久就记不起所学的东西了。他自己则向Bain抱怨说学生们普遍“不够用功，……弱生的脑袋里根本无法储存太多知识。”
另一位解剖学教授主张要求学生理解人体结构各部分与全身的关系，并关注学生根据自己的理解所做出的种种判断。她说：“我考虑为什么叫学生记住细节知识?这事实能帮助他们理解什么?可以帮助他们解决什么问题?”她特别注意分析学生常有的错误观念，继而精心解释、论述、安排阅读材料、引入有关问题来挑战这些观念。她的考试也是这样，要求学生研讨临床病例，对其分析、综合、评判、提出论据。她的学生依然必须记住一大堆知识，但同时必须使用所知来推理解决临床病例问题。这位教授的学生们在几年之后参加了国家医师鉴定考试，其中有关解剖学的部分集体表现非凡。她也得了许多卓越教学奖。
表2提供了以上案例分析的参考答案。鼓励读者进一步自我反思，在表中可再加一栏，从这六方面填写您个人的教学实践。您的经历与案例中的老师们有什么相似或差异之处?
通过以上的案例分析并主观应用，读者也许体会到：虽然“从教材转为促进学生的学习效果”原则上很合理;但在实行上，这转换是需要花时间和精力的。把学科内容有条有理地讲解给学生听是一回事，要引导并鼓励学生们自己思考、琢磨、发现是另一回事。前者可以由教师单独完成、相对较容易;后者首先需要更全面的备课，执行时又必须根据学生情况随机应变，因而难度较大。虽然如此，考虑到“知识传输”既不是有效的教学方法，加上现代科技发展、网络信息充斥(包括各种各样的公开课、短讲视频)，以及新一代学生的背景习性和他们将面对的职场趋势，传统教学模式若不转型，迟早必遭淘汰。21世纪的大学教师应该警觉地承接挑战，逐步自我创建“以促进学生的学习效果”为中心的教学实践。
表2 比较/对比案例中两位解剖学教授的教学理念及实践
认知理念
灌输的
构建的
教学目标
获得知识
应用知识
测试题目
识别正确答案
解决临床问题
老师活动
讲课：清楚说明既有知识
无可讨论
讲课：简化、阐明基本概念
引入有关问题
学生活动
吸取、记住事实并储存起来
讨论、思考有关问题
根据自己的理解做出判断
依然必须记住一大堆知识
学习效果
普遍不用功
表现非凡
笔者以往37年的教学历程(美国31年、上海交通大学6年)即是这样一个逐步自我创建的实例。这一历程确实是极富挑战性，但也是蛮有收获的。我多次感受到“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的教学乐趣;更因学生们愿意投入学习，并展示优秀的学习成果而欣慰。回顾前述提到的那次因学生学习效果(期中测试表现)远低于自己预期而困扰、痛心、思索对策时，突有一念：让他们详细重做试题并分析自己先前所犯每一错误的缘由，在限定时间内上交;我则根据各人的修正及错误分析详尽度，分别加分。学生们惊获“重学/得分”机会，积极热诚地完成了作业。从他们上交的错误分析记录中，我了解到一些常见误解及该在哪些方面多花时间为学生解读;更大的收获是学生们通过分析反思，自己真正想通了。他们写道：“化学原来并不难”、自己先前“怎么那样粗心大意”、“下次知道该如何努力”，等等。笔者之后多次在各种期中评价时成功地使用类似的教学策略以鼓励学生反思、检讨自己的学习历程。有趣的是，三年前在查询教与学文献时，笔者发现著名教学专家们竟也推荐“测试修改、斟酌加分”的教学策略，指出给学生“第二次学习机会”可以激发学习动机并促使学生自主学习、自我建构[12，13]。这不仅印证了我个人的实践，更显示教学原则的“科学规律”性，这些规律是值得一线教师们各自研发、彼此交流、多方借鉴的。
2.增加课程目标所涵盖的学习类别
教学发展专家L. Dee Fink教授在《课程设计自学指南：如何设计课程以促进意义深远的学习》一文中指出[14]：老师们习惯根据“我要学生学到X、Y和Z等内容”为目标，来讲授教学大纲里所列的课程内容并测试/考核所教的内容。这种课程目标导致过分偏重“核心知识的记忆和理解”而忽略帮助学生们进行其他类别的学习。反之，他指出以“学习为中心”的教学是把注意力放在“首先确认学生能够并应该从这门课中学什么，然后再设法发现如何辅助他们的学习。……虽然较费时实力，这模式提供最佳机会保证学生能获得一个有深刻意义的学习经历。”Fink归纳列举六类有意义的学习(表3)，其中每一类都交互影响、促进另一类。老师们在可能的情况下，应该尽量地涵盖多种不同的学习类别。课程目标中包含的学习类别越多，类别间的相互支持就越大，学生的学习就越有价值。
表3 Fink六类有意义的学习
核心知识
记忆和理解
学以致用
实用技能/批判性思维
触类旁通
融合思想/为人/生活
人性纬度
认识自我/他人
人文关爱
发展新的情感/兴趣/价值观
学会如何学
更好的学生/探究新领域/自主学习
参考前述案例中第二位解剖学教授的思路，她先考虑“为什么叫学生记住细节知识?这事实能帮助他们理解什么?可以帮助他们解决什么问题?”[11]然后确认学习目标，即学生在完成这门课后应该在哪些有意义的学习类别中呈现可客观测量的提升。这样根据学生修课的实际目的而定的课程学习目标，较容易获得学生认同，让他们自主地配合学习。
以笔者所教“大学化学”这门课为例。因为考虑到大部分的修课学生不是专攻化学的，熟悉课本里的许多内容对他们而言没有后继的实用价值;与其要求学生短期内熟记元素周期表、化学方程式、计算解题等，不如把学习目标设为利用化学课的学习过程来培养更高层次的学习能力，即“授之以鱼不如授之以渔”。经过数年的演化，我确认了“大学化学”课程的两个目标：
(1)在完成这门课程后，你应能够在将来的专业学习中应用基础化学的知识和原理，以及科学的思维方式。
(2)在完成这门课程后，你应能够展示较高的学习技能，包括：分析问题，解决问题，团队合作，表达，沟通，以及创新的技能。
根据第一个目标，学生们依然必须获取“基础化学的知识和原理”，即表3中Fink六类有意义学习的第一类――核心知识(记忆和理解);但是目标重点是要能“应用”这些知识以及科学的思维方式，即Fink的第二类有意义学习――学以致用(实用技能/批判性思维)。大学化学的第二个目标“展示较高的学习技能”进一步纳入Fink其他类别的有意义学习，包括Fink的第三类――触类旁通(融合思想/为人/生活)和第六类有意义学习――学会如何学(更好的学生/探究新领域/自主学习)。
在开学第一天课程简介的时候，我就向学生开诚布公地说明了这两个目标，并指出本学期所有的课程活动都是针对帮助学生达到这些学习目标而设计的。例如，凭这些目标他们可以预测、了解为什么这门课除了常规的考试、平时作业之外，将会采用要求同学解答开放式的应用问题、团队合作设计并执行迷你实验、课堂演示等教学活动和相关的评估策略。多年来，一般学生们对这门课的学习目标和相关的教学活动反应颇佳，尤其是笔者在上海交大的学生们。以下是几位学生反馈的评语(英译中)：
我爱学习化学所面临的挑战。自己的进展给我一种真实的成就感，这是因为我面对了艰难工作的要求，并自己乐意去完成它，极振奋(但非廉价的)!我很高兴这是大学级别的课，不是平庸的。
这门课使我的脑袋真正思考。这不是可以不勤奋学习就能过的一门课。我发现自己非常享受这门课，虽然它是我生平所修最难的课!
我最喜欢的是课堂气氛。我们在小组中一同学习、讨论。我获得的不仅是知识，更是与其他人合作的能力。我在课堂中很自在，尤其是当其他小组在做演示报告的时候。对我而言，这是一种新的学习方式，我非常享受它!
3.提供多元化的学习渠道/方式
首先，学习的渠道指学习时所使用的感官及行为，包括阅读、听课、看视频、撰写、讨论、讲说、提问、思考、联想、应用、演示、报告、动手操作、实验、实习观摩、研发设计等。一般而言，使用越多的渠道学习，效果会越好。传统讲座教学模式仅提供学生有限的学习渠道，它仅适合部分偏好听讲、读写书面文字等学习渠道的人。
其次，每人接收、处理信息的方式不同。儿童们因天生的区别，常有显著不同的学习倾向。例如，有些儿童自然地按部就班根据文字指引组装模型飞机，另有些孩子却情愿尝试直接根据完成的模型图片配对组装;给口头指令对有些孩子很有效，但另一些小朋友需要动手示范。通过多年在生长环境中的训练，每个成人都可能在不同的时间或情况下使用不同的学习方式以应付需要，但是个人多少在使用某些方式时会觉得比较得心应手或如鱼得水。
教师们需要了解学生学习方式的多元性，不要以为自己认为最简捷便利的学习方式会适合所有的学生，更不能低估那些似乎“跟不上”自己进度的人。热衷教学，多年来以诙谐流利的文笔和口才推广优质教学的化工教授Richard Felder指出，理工教授和他们的学生常倾向于截然不同的学习方式[15]。教授们多半偏好以直觉、抽象理解及联想来接受并处理新概念，他们往往有见地、能创新，不太在意细节;多半的理工科学生们则偏好具体事实，观察力强，关注细节，能够有条理地通过标准方法明确地解决问题，却不喜欢抽象的概念。少数符合教授类型的学生们常在传统教学模式中鉴定为精英尖子;但毕业后，尖子在职场、专业发展中的表现不见得比那些平庸或低等生更出色。Felder曾经描述了一位为人处世“实践力强”的中低等生，毕业15年后渐渐晋升为公司高层;而一位“尖子”同班同学，在同一所公司中多年坚守研发设计组长的岗位，成了他的数千雇员之一[15]。
康乃尔大学的Virleen M. Carlson教授以学生的口吻建议教师这样提供多元化学习方式：“在教我最难的概念时，请用我最偏好的方式。在教我最简单的概念时，让我探索其他的学习方式。请不要从头到尾以您偏爱的方式教我，并心想我没有足够的学习能力。”[16]课程设计若能提供多元的学习渠道，使各类型的学生们，至少在某些时刻，有机会以自己擅长的方式直接地参与有意义的学习活动，就较可能普遍地促进学生的学习。例如：
教师在口头讲解理论时，加上图表、动画等来描述理论所预测的现象，或进一步提供动手实验的机会;
时常平衡地提供具体事实和抽象概念;
在示范细节时，不忘记指出其在整体课程材料中的定位及应用;
面对较简单的课题时，设计相关活动要求学生尝试以自己不擅长的方式学习，以帮助他们建立多元化的学习能力，等等。
多元化学习活动会占用上课时间，但不应完全代替讲课。教师精准、权威、及时并适量的讲解是有必要的。但是，教师应尽可能地给学生在课内、课外设计自主学习的机会，从各种角度以不同方式让学生投入课程内容。与其上课时从头讲到尾，教师不如从一贯讲授的内容中筛选出关键点、特别困难的环节及提高学生兴趣的材料，用10～15分钟分段讲授，可使用如表4所示的“书架策略”[17]。每段之间暂停，给学生几分钟时间演练刚讲过的内容，如：要求学生回答问题、书面总结重要概念，与旁边伙伴比较笔记、或分组讨论/汇报、投票选项等。这些穿插的小活动有总结、维持学生注意力、激发好奇心的作用。部分没有“被涵盖”的内容则在课前或课后让学生个人或小组，以书面问卷、网上发帖、调研创作等课外作业，或课堂内小测试形式，自行参照教材资料完成学习目标。
表4 书架策略――在课堂中分段安排主动学习
各段教学活动像一本本厚薄不同的书，按序排列在书架上
1
3分钟开场白(提出本课关键问题)
2
15分钟讲授第一段重要内容
3
3分钟概念测试活动
4
15分钟讲授第二段重要内容
5
3分钟反思回顾活动
6
6分钟结语
共45分钟
讲课时穿插相关小活动真能增进学习效果吗?笔者的实践经历证实，无论是20人以下的小班，或200人以上的大班，这种教学策略可以提高学生的课堂参与度，相对减少开小差、打瞌睡、闲谈、做其他事的课堂行为。根据分析数篇历年的教学研究报告的综述文献[包括Michael Prince(2004)，Joel Michael(2006)，Prather et al. (2009)等][18]，可以证实在课堂中执行主动学习活动的确能够促进学习，但活动的有效程度与其质量有关。高质量的课堂小活动有几个特征：紧密联系重要的学习目标，促使学生对课题深入思考，针对常见的学生误解，并且每次不占用太多课堂时间(1～5分钟之内)。Prince提到Ruhl，Hughes & Schloss(1987)针对“讲课暂停效果”的研究报告[19]，这几位教育心理学教授比较了2种讲座流程的学习效果。普通班以寻常方式持续讲课45分钟。实验班中每隔12～18分钟暂停讲课2分钟，让学生们两两比较/核对并修改他们的笔记。在每堂课结束时请学生每人用3分钟写下任何自己能想到的讲课内容;答案根据正确列出的事实算分。实验班平均108个事实，普通班则平均80个，代表学生们对课题的短期记忆显然借着“暂停”活动提高了许多。5堂课(1.5周)之后，他们以65道选择题测试2班学生讲课内容的理解度，结果是：实验班平均89.4 分，普通班平均80.4分，显示“暂停”活动也增进了长期记忆。
五、结论
本文首先从两个角度建立以“促进学生学习效果”为中心的教学理念基础：(1)分析、对比“知识传输”的教学和“促进学习”的教学;(2)解析“知识是构建的，不是灌输的”概念及其教学应用。接着，本文进一步探讨基于这一理念基础的三个教学实践原则，即建议教师(1)把教学的中心从“教材”转向“学习”;(2)增加课程目标所涵盖的学习类别;(3)提供多元化的学习渠道/方式以应对学生多元性的学习需求，以普遍地促进他们的学习效果。
也许以下的两句话能够给读者们对本文的论述留下更深刻的印象：
我所教的不等于他们所学的(What I teach ≠ What they learn)[20]。
这是麻省理工学院Sanjoy Mahajan教授在他的研究生公开课Teaching College-Level Science and Engineering(2009年春季)最后的一节课中，大幅地写在黑板上的课程结语(几乎占了整个板面!)。希望一线教师们领悟：自己的专业知识技能不能整套传递给学生们，因为学习是一个自我建构的过程。教师应该精心设计、为学习者提供自我建构的教学活动，并根据他们的学习效果而不断研发对应的教学策略。基于教学原则的“科学规律”性，鼓励一线教师们参与高校教师发展活动，彼此交流、多方借鉴各自研发的结果，以普遍地提升大学教育水平。
他们不是笨，他们是不同(They’re Not Dumb， They’re Different)[21]。
这是著者Sheila Tobias的第一本畅销书的书名。以科学教育圈外人的身份，Tobias在1990年调研发现美国大学理化基础课的教学方式与当时大量流失理工科学生现象有密切关系;她指出许多流失的学生并非没有学习能力 (They’re Not Dumb)，乃因课程教学过分注重解题、计算、以分数考核竞争、淘汰等，忽略了一些学生们倾向理解概念/宏观意义、同辈合作等另外一些类别的学习能力(They’re Different)。这本书出版后立刻受到美国本科教育界的广泛关注，尤其推动了许多理工科教授们积极参与课堂教学改革的行动。国内的大学课堂可以根据国外的教改经历，发展适合的多元化的学习环节，使各种“90后”的学生们，包括精英尖子或平庸/差等生，都能主动地投入学习，发挥各自的潜能。
