" 教师备课时，对自己设置的“问题”都准备了正确的答案。课堂上，当学生的回答与教案(包括教材、教参)里的“答案”不相同时，教师怎样对待学生独特的感受、体验和理解呢?
下面先看两个教学案例。
(一)
引导学生阅读课文《狼和小羊》(小学第三册)结尾时，我微笑地问学生：“狼龇着牙，向小羊扑去，结果怎么样?”
“狼向小羊扑去，用力太猛，碰到石头撞死了。”
“狼向前扑去的时候，小羊一闪，狼掉到溪里淹死了。”
“正在危急时刻，赶来了一个猎人。他开枪把狼打死了。”
——想不到学生有这么多奇思怪想，可我的教案里写着：“小羊被狼吃了。”
看到还有学生举手要求发言，下课的时间又快到了，我便赶紧把自己的答案说出来，让学生用笔记下。
课后，我反复思考，似乎觉得这样处理不妥。
(二)
对课文《宋定伯捉鬼》(初中第一册)的主题讨论几分钟后，学生的意见大体一致，但我还是再鼓励有不同意见的学生大胆发言。这时，一位学生站起来，他说：“文中的鬼，憨头憨脑，自始至终没有一丝一毫加害宋定伯的意思。宋定伯说什么他都信，没有心眼，老实巴交。而宋定伯，从一开始就打定了要捉鬼卖鬼的主意，一路上使尽了欺诈的手段。”
——我不禁一怔，课本里“阅读提示”写着“一个人用智谋制服鬼的故事”，《教师教学用书》也说这个故事“寄寓着人能战胜邪恶的思想”。我想结合文章的写作背景否定这位学生的意见，但又觉得过于武断、轻率；要么对他的说法加以赞赏，又似乎一时拿不准。不过，有思考总比没思考好。于是，我先提议全班学生为他鼓掌，接着说道：“这位同学敢于思考的品质值得大家学习。他的见解，非常独特，我也得再想想，等课后查找资料，下节课来与同学们交流，好吗?”但学生的目光还是流露出些许遗憾。
一下课，我就急忙走向资料室。
这两个案例，引发了笔者对课程改革要作更深的思考，对课程标准有了更多的理解。
首先，教师要更新教育观念。不能把学生当作灌输的容器，或者预先设置一个个圈套(问题)，让学生往里钻；而应该还学生以学习和发展的主体地位。阅读教学中，不能用所谓正确的、标准的答案来取代学生的感受，统一学生的理解，束缚学生的思维，抑制学生的个性，以致阻碍、窒息了学生的创造。《宋定伯捉鬼》的主题，教参早有“定论”，但第二个案例中学生的看法不无道理；尤其是他那不唯书、不唯师的勇气，那新颖的看问题的视角，那逆向思维产生的独到见解，确实难能可贵。
《全日制义务教育·语文课程标准》(实验稿)强调：“阅读是学生的个性化行为。”“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”其中“珍视”二字分量很重，蕴涵了这次课程改革“以学生的发展为本”的教育思想，体现了课程标准对学生“独特的”感受、体验、理解的重视程度。“珍视”，即珍惜重视，不是一般地看待，不能漠然置之，更不能简单地用预定的“标准”答案去匡正学生的不同意见；“独特”，即独有的、特别的，具有个性的，包含着学生个体的生活经验、知识积累和价值取向。接受美学、建构主义心理学认为，作品的意义是由读者和作者共同创造的。课文的意义是学生以已有的知识和经验为基础生成的，教师万万不可用自己(包括教参)的分析、结论来代替学生的阅读体验，剥夺学生阅读的主体地位。
上述第一个案例中，学生课堂交流的时间不足，其主体地位则动摇、丧失了。再者，学生想象出的种种美好结局，饱含了孩子们同情弱小、扬善除恶的善良愿望(虽然与全文的故事情节及寓意不大相符)，可惜教师未能充分地加以肯定，而是匆忙地把教案里的“答案”交给学生，取代了他们鲜活的“感受、体验和理解”。如果这样日复一日，学生将渐渐变得懒惰、麻木，失却了思考的能力和习惯：因为经验告诉我们，只有老师的答案是对的，只要记住老师的答案就行了。长此以往，何谈阅读能力的提高?何谈学生学习的自主性?何谈人的发展?
近年来，在中小学教育界谈论着报刊上的一则消息：“冰化了是什么?”一位学生回答：“春天。”——多么富有灵性和诗意啊!可是就因为它与教师教案里的“正确”答案(“水”)不一致，而被老师用红笔打“”了。——真让人啼笑皆非!这个红红的“”不仅仅画在学生的作业簿上，而且刻在学生幼小、稚嫩的心灵里；它不仅仅错判了一个出色的答案，而且可能扼杀了孩子创造的天性。
课堂上，即使学生的回答幼稚、肤浅，甚至片面、错误，教师也切忌“一棒子”打下去；而应当热情地鼓励、引导，用心去呵护熠熠生辉的思想火苗，同时针对其认知结构和思维过程的缺陷、不足，开展积极、有效的帮助。这样，教师不仅在教学生学，而且，向学生展示了一种虚心诚恳、民主宽容的人格风范。这对学生的影响将是深远的、终身的。
其次，学生说出独特的、与教案不同的理解，对教师的教育理念、教学方式和文化积淀无疑是一个挑战。按着教参讲，照着教案读，自然省心省力；一旦“开放”，一个头脑怎能应对50个头脑?对此，第二个案例的作者李涛老师(厦门市后溪中学)深有感触：“现在，我觉得比过去更累了，课前得想许多问题，看许多资料，以备学生‘刁钻’的提问、回答；但无论怎样准备，上课还是难免有卡壳的时候。”就《宋定伯捉鬼》一文，可能绝大多数教师备课时都未曾想到为“鬼”翻案，但课堂上突然冒出这么一个尖锐的、与众不同的观点，的确难为了年轻的李老师。这也是对教师专业功底、教育理念和教学机智的考验。它唤起了教师的危机感、紧迫感，教师们沿用了几年或者十几年的教学方式和习惯受到了冲击。学生“遗憾”的眼睛，仿佛还在盯着站在讲台前的我们，深深地烙在我们的脑海里，逼迫我们不敢松懈，必须继续读书，终身学习，不断地发展、充实、提高自己。
让学生充分发表不同意见，师生平等对话，有利于创设宽松愉悦的学习环境，有利于构建师生之间的交往互动关系、学习伙伴关系。第二个案例里学生与教案的不同看法，促动教师进一步钻研课文、理解课文，实现了教学相长。《中学语文教学参考》(陕西师范大学)2001年第10期上的文章《〈宋定伯捉鬼〉析疑》，其观点与那位学生的见解大致相同。这再一次提醒我们不可低估学生的潜力与见识，不要有意无意地摧残了学生创新的萌芽。
再次，过去学生一般采用接受式的学习方式，教师把学习内容以定论的形式(现成答案)呈现出来，学生只是知识的被动接受者。本次课程改革的具体目标之一，就是要改变学生单纯的接受学习，加强学生在学习过程中发现、探究、研究等认识活动。因此，随着学生学习方式的改变，教师的角色也在转变，成为学习活动的组织者、引导者和平等中的首席，教师的教学方式也随之发生变化，教案的地位、作用和写法应该重新审视。
备课时，编写教案须明确教学的大体方向，确定一个或几个流程，既要强调共性的东西，又要兼顾学生个体的差异。教学中不能把课堂教学变成教案的翻版，上课即上演“教案剧”，一言不差，一句不落，学生的回答与教案里预定的“正确”答案不相同便算错误；而应当面对50个活泼的生命，“尊重学生在学习过程中的独特体验”“提倡多角度的、有创意的阅读”(《语文课程标准》)，视他们的具体学习情况，相机改动教案。因为“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”(布卢姆)；而且，课堂教学首要关注的是学生的发展，而不是教案。
联想开去，《教师教学用书》的意义和编法也应当反思。它不应该是教师离不开的拐杖，而应该成为教师备课的资料手册；它不应该是“正确”的答案，成了束缚教师、学生的紧箍咒，而应该能够激活教师的思维，开阔教师的眼界；它不应该只收录一家之言，而应该博采对课文的各种解读甚至批判的观点、求疵的意见。这样才有利于促进教师拓展思路，形成一种开放的、多元的阅读观和教学观。
眼下，全国38个课程改革实验区的实验工作，紧锣密鼓地开展了一个多学期，“课程改革”“课程标准”成了基础教育中使用频率最高的词语。在这场改革中，广大教师将经历重新学习、反思传统、更新观念的必要过程，许多新理念、新观点等待我们去认知，去思考，并付诸教育教学实践之中。
