中国传统教育哲学思想中，最具代表的当属儒、道两家。儒、道两家教育哲学的思想特征尽管有多层次、多方面的呈现，但都继承着中华文化尚和合、重情意的基因，将自然与当然的一体和合奉为其一贯之道。自然是指先天本有，当然是指后天应为。在中国传统教育哲学中，自然是当然的根源与发动者，当然者皆自然。自然与当然的一体和合，是人的主体性的自我实现与社会价值实现的一体和合。自当一体是中国传统教育哲学的根基，贯穿于整个教育哲学体系的逻辑起点、修养功夫与境界追求之中，是我们理解与研究中国传统教育哲学甚至中华传统文化的钥匙。
一、儒家教育哲学的自当一体之道
(一)天人感通：天道为人性之本根，人性为人道之本根儒家的自当一体之道可以简单表述为：善(属自然)本于性，性本于天(自然)。善也称作人道，天也称作天道，人道即天道在人，所以天道、人道本不二。天道、人性与人道，其意相通。天道与人性属于自然，人道为当然，三者和合一体。在先民的认识里，天是至上神。统治者试图通过祭祀与占卜等活动与天相感通。到了孔子，天逐渐变成义理之天。人与天的感通也从对神灵天的祭祀和祷告，变为从理智和心理情感上对形上天的体认。孔子赞美天道之伟大，同时盛赞尧帝效法天道之功德，即《论语泰伯》所谓唯天为大，唯尧则之。在人性问题上，《论语阳货》提出了性相近也，习相远也的命题，由此实现了人为之道与人性的链接，并以不怨天，不尤人，下学而上达的人道精神，实现了与天道的感通。体现孔子思想的《易传》，其根本宗旨就是推天道以明人事。《礼记中庸》讲率性之谓道。人道乃人们循顺其本性而行、而生活的产物，君臣、父子、夫妇、兄弟、朋友之伦因以凝成。又因人性即天命，故率性即率行宇宙大道。《中庸》所言诚者天之道也，诚之者人之道也，提出了诚的概念，进行了沟通天道与人道的努力。诚者，自成也。诚乃成就人本身，即自尽其天性、自成其德，亦即实现人之内在价值、绝对价值、本身价值(自然)。
孟子继承了《中庸》中诚的思想，把诚看作沟通天人的通道，将天与人合一，并进一步提出思诚的概念。思诚作为人道，体现着人道中的善性。孟子提出了人生来就有四种善端：恻隐之心，仁之端也;羞恶之心，义之端也;辞让之心，礼之端也;是非之心，智之端也。《孟子告子上》用湍水之喻来言人只要顺其本心，则人性之善就必然会呈现。自然若无阻碍，则必然呈现为当然。基于此，孟子提出尽其心者，知其性也，知其性则知天矣。存其心，养其性，所以事天也，夭寿不贰，修身以俟之，所以立命也。由人道之尽心、存心，到人性之知性、养性，进而达于人道之知天、事天，最终实现修身而立命，这无疑是对《周易》、《论语》之中天道性命内涵与天人感通关系的继承与发越。
以孔孟为代表的儒家自然之道的核心理念是人性，可以说，人性善便是儒家之自然。孟子的人性善论实现了自然人性与当然人道的豁然贯通，但孟子没有对恶的来源问题做出系统解释。宋儒张载运用体用不二和对立统一的原理，提出气本论，主张气是世界的本原或本体，道和理则是其运行的规律和准则。在此基础上，张载创立了天地之性与气质之性的人性二元论。天地之性是天理的体现，是纯善的;气质之性是气积聚为形质后具有的属性，由于禀受的阴阳二气有偏有全，所以是善恶混合的。人性二分使得儒家人性论更加系统，也解释了恶的来源，但尚存不通之处。颜元对此进行了完善，提出了理气一元且皆善的思想。他认为恶者是外物染乎性，非人之气质[3]，并指出恶则后起之引蔽习染也。引蔽是指人被引诱到不正确的方向，掩蔽其正确的道路;习染是指人被引蔽之后而不知自反，就会积习成染，终成为恶。王夫之将天道的客观性与人的主体性统一，以《周易》为据，认为天道是阴阳二气化生万物和万物流转的普遍客观法则，人不能强自为道，天理之实然，无人为之伪也。王夫之贯彻体天于心以认之的儒学立场，认为无论是宇宙的实然，还是伦理原则的必然，均须归结于道德实践的应然，在唯物论的基础上打通了自当一体之道。
(二)诚明两进：儒家自当一体之道
的实现途径
孔子主张君子求诸己又讲为仁由己，而不是由人。求诸己、为仁由己与《大学》所言壹是皆以修身为本，皆是讲求诸自然，即《中庸》所讲的尊德性。孔子删定六经，以圣贤学说陶淑学生人格，即《中庸》所讲的道问学。尊德性而道问学，所言乃是君子学圣人之道以成己成物，即孔子所言的修己安人。
自当一体之道的实现亦可用《中庸》所阐释的诚明相通、两进来解。诚之自然义前文已述，在《中庸》中，与诚相对的明主要与知识(知而识之)、智慧、觉悟相关，代表人之心灵通达事理、不受遮蔽的本性、状态或功夫。《中庸》所谓明，乃明善也，直接关联着是非善恶，是对于人伦物事之理的明察、体证和觉悟;说到底是对人性的通达觉悟。
诚明，即因诚而得明，或诚而明在其中，自然之中已有当然。就生命的本来面目而言，正因人得天地(宇宙)理气之精粹以为性，其心自具虚灵知觉之能，故曰自诚明，谓之性，落实到行动中就是率性。明诚，即因明而得诚，或以真知实有其性。人心本能知，目能视、耳能听、心能思人若运用此知能，随时随地辨其是非然否，择而行之，久必知通心明，本然实有之性即能充分呈现，此即择善固执、学问思辨而笃行之的致诚之功，故曰自明诚，谓之教，落实到行动中就是修道。诚、明关系涵盖了本性本体、修养功夫和理想境界三个层面，而以诚、明相须、互发之功夫论为主旨：情意真纯，则知觉明通，如好而学之也;知觉明通，则情意真纯，如学而益好之也。学而益好、好而愈学，则诚明两进，而达于至诚。
孟子承续了孔子思想，并提出了性善论，孟子提出求其放心的学问之道，主张以仁存心，以礼存心注重内求，求则得之，舍则失之，是求有益于得也，求在我者也。他主张爱人不亲，反其仁;治人不治，反其智;礼人不答，反其敬。行有不得者，皆反求诸己。其心正，则天下归之。通过不断地反求诸己，加之寡欲以养心，心正而无偏，反身而诚，强恕而行，必将合于仁道与天道，正所谓尽其心者，知其性也，知其性则知天矣。
在儒家的修养功夫中，当然本诸自然，外内一贯。正如王阳明所主张的功夫不离本体，本体原无内外;只因后来做功夫的分了内外。功夫不分内外，乃是本体功夫。亦如朱熹将格物释为即物而穷其理，以事事物物皆有其理，皆当穷为逻辑前提，以内外之理的相互感应为根本手段，以心理合一的贯通之境为目标追求。
二、道家教育哲学的自当一体之道
(一)以道为体：道家的自然之道道家以老子思想为宗脉，传世之著《老子》(《道德经》)对道的系统分析与解读为教育哲学中的本体论问题提供了最早的系统表述。《老子》以此为形上依据阐述了人类特性与自然的关系问题，以期发挥教育对世道人心的矫正作用。《老子》对天道和人道关系的把握，旨在使人道取法天道，让人回归先天纯粹的本性。庄子承继老子学说而多有发挥，其思想发展了老子的道论，呈现出一种境界论的形态，并沟通了天论与道论。
《老子》一书有 74 处言道，具体含义大致有四。其一，道是自然界一切物质的本源。道生一，一生二，二生三，三生万物。其二，道是原始的客观实在。道常无名，朴虽小，天下莫能臣也。其三，道是自然万物运动变化的规律。有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天下母。吾不知其名，强字之曰道。其四，道即天道，以道佐人主者，不以兵强天下。老子讲道法自然，法自然之道不仅通涵此四种含义，而且实为全有，天地万物各得其道，人所分有之道便是德。
与儒家不同，老子并没给他的自然一个善的名。因为自然为善之根，所以不着相，不着善相亦不着恶相，所以无善无恶，只是发动善恶判断而不接受善恶判断。所以，老子、孔子皆未给人性赋予一个善或者恶的名。婴儿未受尘世过多濡染，是自然的象征，也是对道保全最好的人。《老子》第十章说：专气致柔，能婴儿乎?第二十章说：我独泊兮，其未兆，如婴儿之未孩。第五十五章说：含德之厚，比于赤子。老子虽然没有直接指明人的先天本性，但却强调人初生时的纯真自然，即婴儿、赤子的心态。这样，老子就开启了道家自然人性论的先河。
庄子承袭了老子关于道的基本理解并且有所发展。庄子指出，夫道，有情有信，无为无形。他所言的道是一种本原的存在。它无作为、无形象，却有情有信而真实不妄。
(二)归根复命：道家自当一体之道的实现功夫
道家教育的价值就是使人复归于婴儿，为天下谿;常德不离，复归于婴儿。亦如万物生于道，亦需复归道。道生万物言万物皆生于道。万物并作，吾以观其复。夫物芸芸，各复归其根。归根曰静，是谓复命，复命曰常，知常曰明。复，就是复归于道。归根复命，是说万物虽然各具形象且不断流转变化，但仍要复归于其所保有的德与性命之常。在老子看来，情欲过度无益于养身。五色令人目盲，五音令人耳聋，五味令人口爽，驰骋畋猎令人心发狂，难得之货令人行妨。可见，色欲伤目，声欲伤耳，味欲伤口，情欲伤心，物欲伤身。由此，老子提出了为学日益，为道日损。损之又损，以至于无为并且主张见素抱朴，少私寡欲，绝学无忧。老子讲的为学指的是礼乐之学，修习这些学问会使情欲文饰日甚，为道就是要不断消损人的情欲文饰，使人复归真朴，达至自然无为。老子所言的抱朴即圣人抱一为天下式 ，其 中 的一就是道去除各种情欲文饰，坚守自然之道，减少各种欲望，不断复归人的真朴本性，便是老子提出的指导人们修习的功夫论。
庄子将天作为一种独立的价值理念或哲学观念。庄子笔下的天不仅指自然天，也指涉事物的一种自然而然的状态。庄子论人性着重于将天与人对举，以昭示天然与人为的相对或对立。(河伯)曰：何谓天?何谓人?北海若曰：牛马四足，是谓天;络马首，穿牛鼻，是谓人。故曰：无以人灭天，无以故灭命。人包含两种状态：本然状态和实然状态。本然状态是人性所当然，也就是理想状态，这种状态的人性与天为一。现实中人的状态称作实然状态，这种状态下的人却往往表现出以人灭天的倾向。所以，教育的价值莫过于无为复朴。无为复朴，即从人性的实然状态向本然状态回归，是自然与当然的和合一体。较之老子，庄子的修养方法更加超然。庄子提出了外天下、外物、外生、坐忘、丧我等功夫论。外天下、外物、外生的外字接近遗忘的意思。外天下即忘却人世间;外物为忘却切身之物，即不受物累外生意为不为生死之事忧虑。外天下、外物、外生就会没有好恶之情，没有得失之心，就会与自然意义的本然和合。道生养万物纯出自然，是出于 无 为 ，当 然 也 是 无 意 。 人若想体认道，便要把握道的无，从无出发，先把自身的有抛开;把所生存的人世抛开，把所追求的物视为空虚无有，把人生最关切的死生问题看透，于是心境明澈，毫无牵挂，真正与道同行。
三、同源同旨：
儒、道两家自当一体之道的关系儒、道两家皆源于华夏文化，尤其是夏、商、周三代文化，皆是基于农业文明和理性智慧而产生的学说，有着共同的中国文化基因。虽然在汉代以后，道家教育哲学思想与儒家相比式微，但儒、道两家的教育哲学异流而同源，皆将其教育哲学建立在自当一体之道的根基上，异用而同体，理论的侧重点和进路不同，但旨归相同。
儒家自当一体的教育哲学在教育理论研究与实践中占据主导地位时，道家自当一体的教育哲学也一直在教育中与儒家教育哲学思想相辅相成。例如，道家以自然为善之根，所以不给其自然以善的名，因为一 旦 赋 予 其 善 名 ，则必然相对就会有恶，而自然如儒家所言之至善，是无恶的。王阳明四句教首句便是无善无恶心之体，其实就是会通道家自当一体教育哲学的成果，将心之体与道家的自然贯通，二者其实是一，皆只是发动善恶判断而不接受善恶判断。在两家自当一体的实现功夫上，儒家用合一的方式，将心与理合一，知与行合一，外与内合一，皆是求得内在自然的当体直显;道家用舍弃的方式，舍弃违背自然的人为，舍弃一切巧智，归返到自然，以保自然的纯粹与当体直显。在两家自当一体的展开功夫上，儒家主天人感应，明诚、践仁、取消人我的界限，以达大同之境;道家讲求心斋、坐忘、朝徹、见独、外天下、外物、外生，在知识方面则取消一切分别相，使此心虚静，与大化相契。
儒家追求的理想人格为圣人，老子亦以圣人名之。庄子笔下对其理想人格称呼则稍显多样：真人、至人、神人、圣人。儒、道两家对理想人格的具体表述上有所差别，但其旨趣并无二致。《老子》第五十四章有言修之于身，其德乃真;修之于家，其德乃余;修之于乡，其德乃长;修之于国，其德乃丰;修之于天下，其德乃真普。这与《大学》强调的修齐治平，《论语》强调的修己以安人、《孟子》强调的君子之守，修其身而天下平及天下之本在国，国之本在家，家之本在身、《中庸》强调的中和位育及君子笃恭而天下平，有异曲同工之妙。归根结蒂，儒、道两家所追求的理想人格其实都是尽人合天。尽人合天即自当一体之道的充分实现。天者，宇宙之总名，即大自然。中华先圣之观宇宙，从来不会在现象之外另求本体，所以讲道法自然。自然有纵横二象：纵曰宙，生生不已;横曰宇，万物一体。庄子所言天地与我并生，而万物与我为一正是尽人合天的境界。所以，老子曰：道乃久，没身不殆。又曰：复命曰常。圣人通晓天道之生生不已、万物一体，于是焉立教，顺自然也。所以，儒家于日用伦常之中以孝为人本，以全其所得于天地父母之性命，而与天地父母同其久大的大孝为人格追求。圣贤所言的孝道，孝即道，即天道，是通合天人的。儒、道两家所言示的常、久、大、不已等，正是孝的体现，是一种上下通贯而全己性命之道。日常之中，上事天地父母与下传子孙的上下相贯，一体同续，尽人以合天，即儒、道对自当一体之道的终极贯彻。无论名之曰圣人、真人、神人，其所达的人生境界皆无出于此。
由于两家教育哲学对自然的相通，又皆奉行自当一体之道，追求尽人合天，二者同源同旨，而在路径上的区别，完全可以作为相辅相成的资源。正是缘于儒、道两家思想的同源同旨，儒家教育哲学大师往往是道家教育哲学的传承者和研究者。故而，即使汉代以后纯粹的道家教育哲学家很少，但道家的自当一体教育哲学思想始终熔铸在中国传统教育哲学的发展中。
四、传统教育哲学
自当一体之道与当代教育哲学理论重建中国传统儒、道两家皆有基于自当一体之道的丰富的教育哲学思想，这些思想与思想家们的广泛论述融为一体，彰显出富有民族特色的独特价值。传统儒家、道家尽管并未从中析出并形成专业化、学科化的教育哲学，但仍极富跨越时空、历久弥新的时代价值，并为当代教育哲学的理论重建提供丰厚滋养。学科形态、专业化的教育哲学直至 20 世纪才在中国出现，而且与其他诸多学科一样，是尊崇西方的学科分类，由外部引入的。长于分析、重视知识理性的西方教育哲学逐渐取代了中国传统教育哲学。20 世纪 20 年代以后的 30 年时间，中国传统的教育哲学日益式微：中国传统的教育机构与教材被逐渐取代;中国传统的学堂被新式学校取代;中国传统的教育哲学思想主要载体中国传统经典退出了课程体系;奉行中国传统教育哲学的教育工作者退出了课堂，中国传统教育哲学思想也就淡出了教育领域。
建立在尚和合、重情义基础上的自当一体之道，自然也在教育哲学的理论建构中不再有立足之地。这种缺失导致的最直接的结果是当代人，包括一些哲学与教育哲学理论研究者看不懂中国传统经典，或者无法把握住经典中的根本要义。例如，在解读中国传统的博约关系上，有的学者将博解读为知识广博，约则被解释为对知识的概括归纳或者抽象。然而，这并不是博约关系的第一义。约字所言是去其繁琐而求本心，以一心统贯万事。此一心正是自然的良心，意为自然是当然的基础与根基。万事之当然必然统贯于本有之自然。这是中国传统教育哲学所言的博约关系的第一义。庄子妻死，庄子鼓盆而歌。庄子所歌的正是宇宙之自当一体之道。人之辞世后称为鬼，鬼者，归也。人去世以后其实就是回归，归而复始，所以生生不息。就如同中国哲人，从不言始终，只言终始，其意在言终而复始，生生不息。
用西方知识之学分析中国传统教育哲学思想极容易造成只见树木不见森林和只见表象不知本质的问题。作为中国人，我们思考我们的教育哲学的学科建设，就必须立足于以自当一体为根基的中华优秀传统文化资源。无论中国传统的教育、哲学，还是教育哲学，第一义都是做人或修身，因生之为人(自然)，故应当做人(当然)。做人之学属于意义之学而非知识之学。所以，中国传统的教育哲学，不以获得知识为首要或终极追求，而是在自当一体的根基上，形成一套敬畏自然、崇尚实践、外内一贯、修己安人、追求人与万物一体的教育哲学理论体系。
(一)中国教育哲学应具敬畏自然、崇尚实践的精神
孔子曰：君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。天命即天道在人的自然。大人可以明觉与体认天命，《周易》曰：夫大人者，与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶。先天下而天弗违，后天而奉天时。圣人之言便是圣人本诸自然而发的圣贤学说。此三者皆是人所当敬畏的，其中以敬畏自然为起点。教育的对象是人，人生之为人，则应如人之所是，尽人性。所以，我们生之为人便要对人性充满敬畏之情，拳拳奉持不可丢失，作为教育工作者更要对受教育者所拥有之人性，充满敬畏，使之充分呈显。《论语》首句便言学而时习之，学的最核心要义是学做人，习则是强调在日用常行中践行所学之做人准则。由此可确认，儒家思想的第一义是做人之学。做人之学的根基是以自当一体为根基的知行合一。知为良知，为德性之知，为人所本有的自然。所以，真知必能行，不行便不是真知。真知道孝的人，必然是践行孝道的人，行动中不孝顺的人，必然无法称作真正知道孝的人。
(二)教育哲学中的教育方法论建设应注重外内一贯
中国传统教育哲学崇尚尊德性而道问学。西方哲学指导下的教育哲学的方法论，往往精于道问学，弱于尊德性。尊德性不是遵从纯外在的当然之道，因为所尊的德性其实就是人本有的自然，德性就是人性，就是人道，就是天道在人的体现。道在天，更在人;在身，更在心。所以尊德性作为当然，与人心之自然本是一体，且以自然为根据地。孟子所讲由仁义行，非行仁义，即以仁义之心行道，仁义不是对象而是依据和出发点。以仁义行，亦在充实仁义，二者一贯。道乃自导而自行之者也，即人之道乃自我定向、自主践行者也，为自律而非他律。亦即孟子所谓求则得之，舍则失之，求在我者也。孔子所言人能弘道，非道弘人、温故而知新，可以为师矣与此意合。故是本有，即自然，温故知新即返本开新，不断去温暖感通自己本有的良知、良心，而后能够日新其德，这样的人自然会成为为人的典范，所以可以为师。不通自当一体之道者，常将中国之学问解读成知识之学，知识之学仅仅属于问学层面，连经师都难以成就，何以成就人师?唯有外内一贯、合外于内才可以使教育哲学既成为教知识的哲学，又成为育人的哲学。
(三)教育哲学理论中的教育目的论应
蕴含修己安人和与万物一体的追求儒家修己安人的人生追求为历代儒者所奉持，也是我们当下依然在继承的教育目的论。修己与安人为一体两面，二者互为基础，相辅相成。此外，儒、道两家所共同追求的与万物一体的思想也应融入当代教育哲学的理论建构当中。归根结蒂，从自然上讲，万物本是一体;从当然上讲，我们的终极追求也应该是与万物一体。中国人自古以天下大同为追求。所以，老子讲吾所以有大患者，为吾有身，及吾无身，吾有何患。故贵以身为天下，若可寄天下;爱以身为天下，若可托天下。《中庸》讲：能尽其性，则能尽人之性;能尽人之性，则能尽物之性;能尽物之性，则可以赞天地之化育;可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。从物理上讲，整个宇宙源于一个点;从哲学上讲，万物皆生于一或者说道生一。一化生万物，万物之中，人为天地之精华，其性至精至粹，先天之心与性凝一不二。人若能尽己与人、物之性，即参与到了生生不已的宇宙大化之中，成为宇宙大生命的承担者、参与者与实现者。贯真诚情意于万事万行之中，则身心相通相协，与天地万物相融无界，达至民吾同胞，物吾与也之境。这种万物一体正是最广义范畴的天下大同，是以最广大的胸怀和最真诚的态度为人处世的精神，是中国先哲伟大智慧的结晶，理应在我们的教育哲学理论体系中有所体现。
(四)经典理应是教育哲学理论体系的根基
在中国传统教育哲学理论体系中，承载古圣贤之道的经典，成为修齐治平的根基。文以载道，文以化人。当代中国是历史中国的延续，当代中国思想文化也是中国传统思想文化的传承和升华，要认识今天的中国、今天的中国人，就要深入了解中国的文化血脉，准确把握滋养中国人的文化土壤。[32]圣人经文，道之载体。中国自古崇圣尊经。圣人之所以值得崇拜，是因为圣人最能诠释天道与人道，最能把握天地万物、社会人生之道，并能向人们提供天文与人文之最高智慧。《周易》、《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》、《道德经》、《庄子》等体现圣贤之道的中华文化经典，留存于天地万物之间，长存于万古流芳之世，跨越时空，历久弥新，长期滋养中国传统教育哲学的延续，也必将在返本开新中，美人之美。理性学习和借鉴其他文明中教育哲学的优秀成果，并将己美与他美结合起来，美美与共，涵濡蕴育，丰富和发展当代教育哲学理论体系。
中国传统教育哲学的理论体系作为中华优秀传统文化的重要组成部分，理应成为构建当代中国特色教育哲学的思想渊源和价值资源。事实上，富有文化自信和自觉的现代教育学人，不断对传统教育哲学思想进行挖掘与阐发，从未停止过将传统教育哲学思想价值资源融入当代教育哲学体系的脚步。弘扬中华优秀传统文化已成为时代的强音，已成为实现中华民族伟大复兴的必由之路，已成为国民教育培根铸魂的迫切需要。将以自当一体之道为根基的中国传统教育哲学理念真正融入教育哲学的理论建构中，恰逢其时，任重道远。有识之士必当承续使命，求索精进，致力于构建中国特色、中国风格、中国气派的教育哲学。
