在语文教学中，不少语文教师认为，写作是难以教会的，它更多地依赖于学生个人的天赋。于是，写作教学的缺席成了一种教学常态。那么，写作是不是真的不可教呢？我认为：写作应该是可教的，正确、科学、有效的写作教学必然带来有效的写作。而要进行有效的写作教学，除了写作动机的激发，写作内容的积累，重新审视写作知识的教学显得尤为必要。
一.陈旧的写作知识还有用吗？
在中学写作教学中，写作知识教学不可或缺。特别对于教师来说，掌握系统而有效的写作知识，不仅让教师能够站在更高的层次考虑写作教学问题，还让教师能够更科学地选择写作知识进行教学。但是，现行各版本的中学语文教材中，写作知识比较陈旧。而陈旧的写作知识无法有效的解决学生写作中出现的各种问题，于是，教师认为讲也没用，干脆不讲。虽然《语文课程标准》提出了写作教学课程目标，但因为没有开发出相应的课程内容做支撑，对于教什么写作知识，教师们显得无所适从。虽然在现行的教材、资料中，鲜有吸纳新的写作知识，显得僵化而古板，但是，这也并不是说所有旧的写作知识都一无是处，有很多基本的概念和原理仍然有助于我们的写作教学。
这里，需要我们根据《语文课程标准》和写作教学的实际要求进行梳理和整合。虽然说，这些应该是课标编制者要完成的工作――国外语文课程标准不仅有明确的课程目标，还有详实的课程内容。教什么，如何教，清清楚楚，一目了然。但在目前，我们只有根据实际教学情况，梳理整合，为我所用。虽然这种梳理整合会因为教师的学识、视野等有所差别，可能也会有无效的写作知识被应用到写作教学中去。但是，我认为，尝试总比等待好，尝试或有成功的可能，等待则完全没有成功的希望。目前，韩雪屏的专著《语文课程知识初论》，荣维东的博士论文《写作课程范式研究》可在这方面为我们提供更多的启发和帮助。
二.我们为何要更新写作知识？
一直以来，中学写作教学都是高耗低产。中学语文教师往往苦于不能有效地指导学生写作，学生常常困于无法打开思维，拓展思路。写作基础知识的静态描述并不能有效地转化为学生动态的写作能力。比如，我们要求学生写某个建筑物，可能一般都会提醒学生，写的时候注意空间顺序的把握，但对于如何把握空间顺序却很少提及。写记叙文常常不忘嘱咐记叙要素要齐全，但对于怎样妥当地安排记叙要素也说之甚少。其实，很少提及或说之甚少不是教师忘了讲，很多时候，可能连教师自己也不一定讲得清楚，说得明白。对于“怎么写”的操作性知识，除了几种常用的审题立意，谋篇布局等模式外，有效的相关知识并不多。而对于“为什么这样写”的策略性知识更是少之又少。“为什么这样写”的写作知识不仅解决“怎么写”的难题，还能够解决“如何写才更有效”的难题。比如，写一篇文章，我是用散文表达更合适，还是用小说表达更有效？我的表达通顺得体吗？我是否有效地传达了我要传达的信息？我还有哪些方面没有考虑到？等等。这种反思意识和调整写作状态都是写作策略的体现。而在具体教学中，这类写作知识往往很缺乏，需要我们花大力气去开发。
有人说，学生写作有必要学习这么多写作策略知识吗？这不是另一种模式化吗？其实，这里是人们模糊了对模式和模式化的认识。模式是对某种规律的揭示和总结，模式的学习和训练，有利于我们提升表达的技巧和水平；而模式化是对模式的僵化套用，不分文体，不看内容，也不考虑表达的目的和意图。还有人说，不用学那么多写作策略知识，你看有哪个作家是经过专门的技巧和方法培训的呢？这里暂且不说中学写作教学的目的不在培养作家，诚然是对作家的创作而言，有些作家是经过专门的写作策略知识学习的，只是他们技巧运用娴熟后，与作品浑然天成了。就像骑自行车一样，熟练后，骑车人更多的是关注路况和其他细节，谁还注意哪只脚要先蹬，哪只脚要后蹬呢。而会骑车的人，哪个又不会说出一些骑车的道道来？有些作家虽说没有经过专门的技巧训练，但在他们长期的阅读和创作过程中，也会习得、感悟、甚至创造一些表达的技巧和方法。如果没有这些写作知识的支撑，想表达清楚一件事情，或表达好一件事情应该是有难度的。就像有些人说起话来滔滔不绝，让他写文章，可能就眉头紧皱，半天挤不出几个字来。这里有写作思维的问题，缺乏相关的写作策略知识也是原因之一。
三.写作知识怎样呈现更有效？
多年来，我们对于教材中写作知识以何种方式呈现，才更有利于学生的学习和写作，关注和研究较少。以现行人教版初中语文教材为例，写作知识是与口语交际、综合性学习合编为一个板块，以“知识短文”的方式呈现，且主要是对写作知识的静态描述的。实践证明，这种方式很难有效地将知识转化为能力。与此相比，《国文百八课》的知识呈现方式可能会给我们更多的启示。叶圣陶、夏D尊合编的《国文百八课》以“文话”“文选”“文法”“习问”为体例。“文话”有明晰的写作知识，给学生明确的知识指引；“文选”有具体运用写作知识的范例，让学生写作有例可仿；“文法”有简明的语法知识，让学生写作有“法”可依；“习问”让学生通过反思阅读或巩固文法来练习写作。阅读有知识引路，写作有范例演示。坚持这样训练，学生阅读能力和写能能力的培养就有了坚实基础，教师通过写作教学提升他们的阅读能力和写能能力，也有了切实的可能。
《美国语文》的相关经验也值得我们借鉴。在《美国语文》中，阅读教学和写作教学是紧密联系在一起的。教材中的每篇课文，除了有阅读指导和阅读思考外，还有写作基本概念的介绍，写作技巧的提示，写作思路的拓展，写作策略的示范。而且，写作知识的介绍和训练紧紧围绕课文进行，课文的阅读和教学也处处体现着对写作知识的实践。
以《四月沐浴》为例，在课文前面的阅读指导部分，详细介绍了什么是“情节因素”，以“知识短文”的方式出现。在课文后面的练习部分，要求学生根据阅读《四月沐浴》的感受，分析这篇课文的情节是如何引起读者的好奇心的，以三个“练习题”的方式呈现，并引导学生进行讨论。在微型写作课部分，要求学生根据自己对“情节因素”的理解，用一个背景、一个简单的情节和几个人物，写一篇像《四月沐浴》一样吸引读者的短篇小说。教材在呈现写作知识时，以写作流程的形式逐步介绍。先介绍创造气氛的写作技巧；接着用“图书馆的钟声”的例子告诉学生如何创造肃静的气氛；然后以问题的形式让学生打腹稿，如问自己想表达什么，谁是读者，故事中的叙述性要素如何安排等；接着是写稿环节，提示学生如何在开头创设背景，如何运用语言使背景吸引人，怎样引入矛盾；最后是修改环节，提示学生从情节和矛盾方面着手修改文章。
另外，上海师范大学王荣生教授组织编写的《国家课程标准高中实验课本(试编本)》（上海教育出版社），也为我们提供了很好的实践样本。以《写实，客观地展现事实》为例。教材中的写作知识主要以习题和知识短文的形式呈现。第一部分，“感受写实”。通过比较不同组的句子来感受不同表达方式的差异。通过比较不同的片断来辨析形容词、副词、动词的使用情况，以及抒情或议论的语句。通过对具体用语失误的语段进行分析，明晰不同的表达效果。这一部分，以表达方式的训练为切入口，由浅入深，由易到难，符合学生学习心理。第二部分，“习作”。先呈现写实的“重点技巧”，分条排列。接着出示三项活动：“××老师”，“××事件报道”，“××一景”。每项活动下面都有详细的写作要点提示。第三部分，“修改与交流”。分为：对照“重点技巧”，修改习作；评价同学的习作，并提出修改的建议；仔细推敲，多次修改，并进行校阅订正；将习作誊写并在班级墙报上发表，也可以在班级网页上发表。其中，在修改部分，教材针对写实的要求提出了一系列有针对性的问题，供学生修改时参照。
写作教学，教师永远是关键。如果我们能正视问题，厘清偏见，远离误区，并从“教”上反思改进，那么，我们将会收获更多的教学自信。
注释：
[2]马浩岚编译.美国语文.北京:中国妇女出版社,2008
(7):639-652.
[3]王荣生主编.国家课程标准高中实验课本(试编本)语文(必修第一册).上海:上海教育出版社,2007
(8):62-66.
