皮亚杰事实上并不是一个教育家。皮亚杰的国度没有班主任，皮亚杰当然不关心什么“班主任工作”，他本质上是一个心理学家或者说科学家，他并没有给出具体到每一件事情的“怎么做”，他研究的是“是什么”“是怎么发生的”。例如，儿童实际上是如何思维的？当我们讨论儿童道德发展的时候我们实际是在讨论什么？等等。
或许正因为如此，皮亚杰深刻地影响了教育，或者说应该深刻地影响教育，当然，也包括班主任工作。或者说，如果从事班主任工作的人能够充分理解皮亚杰的思想，那么将会给班主任工作带来巨大的甚至革命性的影响。然而，一方面因为皮亚杰的晦涩难懂，另一方面因为皮亚杰是在讨论“是什么”而不是“怎么做”，所以皮亚杰长期并没有得到真正的理解，尤其是，他的思想并没有在一线获得广泛的回应。
缺乏思想穿透力的实用主义或者技术主义，实际上一直影响着班主任工作的深度。因此重提皮亚杰，其意义不言而喻。
那么，皮亚杰的意义究竟在哪里？
皮亚杰的精髓，在于更新我们关于儿童的观念，尤其是关于儿童认知发展的观念。对班主任来说，每天会接触许许多多的所谓事实（现象），我们或许会不断地寻找各种灵丹妙药来试图解决层出不穷的学生问题，但是极少有人真正地明白一味地沉迷于技巧的问题所在：从来没有什么真正的所谓事实，我们关于儿童的内在观念，决定了我们看到哪些事实，以及从哪些角度看到事实。而在许多时候，问题之所以难以解决，或者我们想成为问题解决专家结果成了问题制造专家，跟我们关于儿童（或者说关于问题、现象）的观念有关。一旦促使我们观看、思考、解决问题的观念发生了根本的变化，那么，我们的工作就有可能全然不同。
那么，皮亚杰在哪些方面挑战了我们原有的观念，并有可能重构我们认识儿童以及解决班级问题的方式呢？本文试举几例，以引发更多的朋友对皮亚杰的重视。
一、思维起源于动作
在皮亚杰（或康德）之前，关于认知来源问题，有两种相互对峙的观点。一是唯理论，认为知识来源于先验的理念，或者说理性是知识的来源。一是经验论，认为知识来源于人的感觉经验。而皮亚杰则在大量实验的基础上提出，认识起源于主客体的相互作用。或者说，思维起源于动作，是动作的内化。
在这里，认识、知识、智慧、智力、思维、思想、观念等，可视为同义或近义词。
显然，认识、思维、智力或思想，被本质上看成是一种动作，一种内化了的心理动作（即所谓心理运算，或运算）。一个认识的发展（或建构）过程是这样的：主体原有的观念（认识，或皮亚杰所谓的图式）遭遇到无法解释的事实或无法解决的问题，在解释和解决过程中，主体不得不修正自身观念（皮亚杰所谓顺应），以解释新的事实或解决新的问题，以达到认识的平衡。举个例子，很小的儿童，都有关于鱼的不成熟的观念（图式），很自然地，他会把鲸鱼也看成是鱼，当他了解到鲸鱼不是鱼的时候，原来关于鱼的观念就受到了挑战而不得不修正（这就是顺应过程），以处理鲸鱼这个“例外”。经过修正后，关于鱼的新的观念就比原来的不成熟的观念有很大进步，这就是认识的发展。
那么，这对于班主任工作，可能带来哪些启示？
首先，无论是纪律管理，还是道德发展，我们总希望改变学生的行为，使之更遵守规则或更道德。皮亚杰启发我们，我们要改变的核心，并不是学生的行为，而是学生的观念（认识或图式）。我们必须通过改变学生的观念来改变学生的行为。在不触及学生观念的情况下，单纯地从行为入手，会导致学生的抵触，或只是盲目地服从。简要地说，要改变道德行为，首先要改变道德认知，这是皮亚杰的核心观点。
其次，要改变学生的道德认知，必须从动作或运算入手。
在班级管理中，说教是最常用但实际上最无效的方式之一。因为学生很难通过说教去建构更高的道德认识，更不用说主动调整自身的行为了。相反，学生常常会抵触说教，因为学生会视并非自己体验到的知识为对自我的侵犯。在电影《放牛班的春天》里，有一个调皮的孩子为了捉弄新来的教师马修，在门上放了一个东西，结果门卫推门时被砸伤了住院。马修没有过多地给这个男孩讲道理，也没有把这个男孩交给校长去惩罚，而是让他负责每天照顾门卫，体验他的行为造成的后果。这就是从动作入手。在韩国电影《秋去冬来又一春》中，小和尚给鱼、蛇以及青蛙身上绑上了石头然后放生。他的师父没有给他讲道理，但是在他睡觉的时候，给他的背上也绑上了石头。醒来后，让他背着石头，去解除小动物身上的束缚。后来他发现其中两个动物死了，流下了悔恨的泪水。体验、承担、反馈……这些都是建构德性的有效方式。
越是低幼的儿童，越需要身体动作的反馈。例如一年级学生纪律的建构，几乎主要靠身体的反馈来完成。没有经验的老师会经常说教和大声吼叫儿童，收不到效果时非常挫败，他无法理解，低幼的儿童无法真正地理解抽象的语言，而且也无法在思维中持久地保持，因此，只能通过动作反馈（从示范到校正）来形成。
越往高年级，则越可能运用内部动作（即运算）来提升儿童的道德水平或纪律水平。即抓住甚至制造道德事件，引发学生的认知冲突，通过对认知冲突的澄清和解决，将学生的道德理解力提升到一个新的层次。例如，针对班级经常发生的一些纪律或德育事件，引导学生进行辨析省察（这是一种思维上的动作），从而帮助学生树立正确的或更完整、更高形式水平的观念，使学生能更自觉地指导自己的行为。
当然，从动作或运算入手发展儿童的道德理解，不是道德教育或纪律教育的唯一方式，榜样示范、行为规训等也可能是有效的。但是，发展儿童关于道德或纪律的认知水平（或观念水平），必然是班主任工作的核心部分。对于培养一个完整的人来说，认知水平构成了骨架。
二、儿童不是小大人
儿童的概念很晚才出现，在漫长的人类历史中，儿童一直没有被当成儿童看待，而被当成“未成熟的大人”。
皮亚杰以大量的研究出色地揭示，儿童不是小大人，不同阶段的儿童，其思维水平和思维结构有着本质的差异。皮亚杰依据儿童的认知水平，将儿童分为几个发展阶段，即感知-运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11岁～成人）。（与中小学教育密切相关的，主要是具体运算阶段和形式运算阶段。）这一洞见的意义，直接启发了柯尔伯格等人的关于道德发展阶段的研究。但遗憾的是，它远未成为大多数教师的内在观念，在实际教育教学中，我们仍然倾向于将儿童当成小大人看待。 例如，关于小学低段儿童说谎的问题。
许多老师，会将小学低段儿童说谎（其实还包括偷窃等行为）的问题视为道德问题而严加惩罚（“这么小就学会说谎，长大了还了得？！”），但在皮亚杰看来，问题远没有那么简单。因为小学低段的孩子，正处于从前运算阶段向具体运算阶段的过渡期。这一时期的特征之一，就是比较明显的自我中心主义。孩子还很难彻底地分清谎言与真实，经常将自己的主观愿望当成真实的事件。最近，在听一位一年级老师上课，老师问：“国庆假期，肯定有许多同学和爸爸妈妈一起出游了，说说你们都到哪里旅游去了？”结果几乎全班同学都举起了手，有的说去北京看天安门了，还有一位同学，居然说一起去攀登珠穆朗玛峰了。此外，还有些孩子，会将自己喜欢的东西看成是自己的。一旦老师提问不当，不少孩子还会说出自己从来没有看到过的事情，真伪莫辨。
在这种情况下，频繁的谎言并非道德问题，而可能只是儿童内在需要的表达。当一个孩子越过了正常尺度撒谎成性时，也并非道德问题，而是一个典型的心理问题。
在三年级以前，实际上儿童是不存在道德问题的。一切所谓的道德问题，多数都属于心理问题。如果将儿童视为小大人，就会误判为道德问题，从而作出不恰当的反应，甚至可能伤害到儿童，并使之在未来真的就成了道德问题。
再如，许多老师喜欢让孩子在作文中谈论诸如“理想”、“祖国”等概念。而实际上，学生要真正地理解这些概念，其认知发展必须达到形式运算阶段。在此之前，动辄让孩子谈理想，或灌输热爱祖国等观念，是逾越孩子的发展水平的。
对班主任工作而言，更重要的，是儿童对规则（尤其是公正概念）的理解认识，在不同阶段也是不一样的。这个不一样，简单地说，是一个由他律走向自律的过程。低段的孩子，会认为父母或老师的话就是对的，他们会单方面地服从权威。中段的孩子，则开始意识到游戏规则本身的权威性。而高段的孩子，则有可能理解规则是人制订的，因此是可以根据更高的原则加以修改的。从权威阶段发展到规则阶段，再发展到原则阶段，背后有着相应的认知基础。
这启发我们，在对儿童进行纪律教育及道德教育的时候，要注意到这些特点，根据孩子的认知发展水平采取不同的方式。例如在低段，要强调“我要做个好孩子”的观念，帮孩子养成最初的习惯。而从中段开始，就要帮孩子理解并遵守游戏规则。高段以后，就可以更多地让孩子参与制订游戏规则，以及更多地通过思辨来发展道德理解力。
一旦视儿童为小大人，那么，就可能注意不到儿童的不同特点，采取千篇一律的方法，尤其是机械的方法。这很容易伤害到儿童，而且不利于他们自我建构健康和健全的人格。
三、一切发展，本质上都是自我发展
皮亚杰有一个核心的洞见：儿童的认识（无论是认知发展还是道德发展）是一个逐步建构的过程。并且，这是一种双重建构。一方面，主体的认识能力和认识水平得以逐步建构，另一方面，客体也因此得以建构。举个例子，一个儿童在拆装一个钟表，通过拆装这个动作，儿童的认识能力和对钟表的理解同步得以发展。这一洞见最重要的启示则是：一切发展，本质都是自我发展。那么，所谓的班主任工作，实际上是创造一种条件，来促进或加速这种自我发展，而不能将班主任的自我意志强行灌输给学生。
在这个意义上，我们要重新定义纪律教育的目标，那么它应该是培养儿童能够权衡各种因素，并作出负责任的抉择的能力。
显然，这是一个艰难的目标。因为太多的班主任工作，将纪律教育的实际目标定位于“不给老师惹麻烦”或“听话”。这种目标导致了种种短期行为，尤其是频繁地使用奖励与惩罚来促成目标的达成。结果，儿童做出符合教师期待的行为，往往是为了获得奖赏或免于惩罚（尤其是年龄较小的儿童），而不是出于内在的原则做出对的行为。其后果就是，儿童在监督缺失的情况下，很难做出正确的行为。老师在场的时候是一个样子，不在场的时候是另一个样子。在学校里是一个样子，回到家里是另一个样子。读书时是一个样子，工作以后又是一个样子。
道德教育同样也是如此。不顾儿童的认知水平，在低段时过多地灌输宏大的道德词语让儿童进行复述，结果，等儿童到了形式运算阶段之后甚至成人，甚至连基本的文明都做不到，对那些宏大的道德词语更是缺乏敬畏。
有责任的教师，应该从一开始，就努力促进儿童的自我发展。这意味着：
1.发展是儿童自己的发展，因此要尊重儿童，保护和鼓励其自主性。
2.教师的作用，不是将自己的意志强加给儿童，而是成为儿童的引导者、对话者。
3.建构是一个漫长的过程，教师要有耐心经历这一过程而不能逾越阶段地拔苗助长。
有这样一个发生在小学低段的真实的案例。在一场演出开始前，两个女生各拥有一条裙子。甲的裙子是新的但不合身，适合乙穿，乙的裙子是旧的但适合甲穿，而对乙来说又已经太小了。第二天就要演出了，只要两人互换一下裙子，问题就圆满解决了。但是甲不愿意借出新裙子。这件事引发了班上同学的强烈不满，纷纷指责甲。老师就此事召开了班会进行了讨论，最后进行了总结归纳：如果甲同意换裙子，那么大家应该为她鼓掌，因为她用新裙子换了旧裙子；如果甲不同意换裙子，那么大家应该理解她，因为那是她喜欢的裙子，她有权决定自己是否借出裙子而不应该受到任何指责。老师进一步说，每个人都有自己喜欢的东西，如果别人强迫你借出，你不借就说你小气，那么你是什么感觉？
在这个案例中，老师没有批评不肯借裙子的女生缺乏美德，而恰恰强调了她有不借裙子的权利并不应该被指责。实际上，真正的道德，正是从这种土壤中发生的。只有当一个人做好事是出于自由意志，而不是被强迫，他才可能形成真正的道德行为。
这个过程显然会很长，但儿童的成长就如同种子的成长一样，需要相信岁月。皮亚杰的意义，恰恰就是生动地描绘了儿童的认知（包括道德）发生和发展的过程。
这是一种很难实现但必须朝向的理想。因为促进学生的自我发展，意味着教师必须深入了解学生当下的认知水平（包括道德水平），必须理解一些纪律情境或道德情境的内在含义或教育学意义。这种困难，也是导致简单的行为主义盛行的根本原因之一。
上面仅举几例，皮亚杰的重大意义，当然远不止这些。
但是想要构筑有意义的管理，有意义的教育，皮亚杰注定是一个无法忽视的存在。皮亚杰的理论，有可能为班主任工作奠定坚实的基础，并成为职业生涯中享用不尽的思想资源。
