受工具理性主义的影响，以往在探讨教师成长时，我们往往关注于专业知识与教学技能，并将其视为教师专业成长的核心品质。但随着现象学教育学、批判教育学、女性主义教育学、教育人类学等理论思潮的兴起，这一现象有了显著改观。教师的哲学运思能力日益受到学者们的关注。教育现象学者格里涅(Greene)提出教师要多进行哲学运思(doing philosophy)，教师教育的最主要目标是帮助教师意识到习而不察的内隐教育哲学理念，并能对这些内在理念作批判性思考。格里涅认为，教师进行哲学运思，能形成对教学与学习的批判意识。教师进行哲学运思，成为有思的教师，不仅能提升专业意识的觉醒，心灵的转向，而且更为重要的是能促进个人专业成长，成为解放的教育者。罗斯等人(Ross, Cornett McCutcheon, 1992)进一步指出，教师的个人特质、信念、态度和价值观通过其哲学运思的历程进一步影响教育实践。因此，他们建议教师要经常对其个人教学理论做充分的立论思考、或者说哲学之思。
一、摆脱常人与惯习的藩篱：进入哲学运思之境的教师
教师为何需要哲学运思?教师从事的是教育活动。教育不仅帮助个人从无知到有知，而且更重要的是激发个体的运思能力、批判意识、自主精神，从有限的直观经验扩展至宽广的运思能力。在这一历程中，教师的工作在于启迪学生的思考，提升学生的意识，激发学生的探求心。要实现这一目标，作为学生榜样的教师首先要对其所抱持的诸如对人、知识、价值等的本质进行哲学性的思考。通过哲学运思，教师可以提升专业意识，建构一个新的教育世界。哲学是一种架构各种被假设、被觉察、被感知、被相信与被获知的问题的方法。它是一种让人对自我的生活世界变得自我觉知，建构自我生活世界意义的方法。对教师而言，哲学运思就是对种种教育现象与问题的哲学性思考。教师进行哲学运思的最终目的并非为了成为哲学工作者，而是在于唤醒教师思考自己在工作与生活上的承诺与行动。教师必须能够批判地反省自我对教学、学习、教育的目的与政策，在教育活动中所做的选择，以及所追求的假设与行动，从而建构一个教育世界。正如海德格尔所言，思想也许终有一天将无畏于这样一个问题：澄明即自由的敞开之境究竟是不是那种东西，在这种东西中，纯粹的空间和绽出的时间以及一切在时空中的在场者和不在场者才具有了聚集一切和庇护一切的地方。
二、哲学运思的形成需要教师成为拥有专业意识的教育者
教师要形成哲学运思，就需要先唤醒其专业意识。那么，何谓专业意识呢?专业意识是指教师对教育本质的认识、学科内容知识的掌握，以及教师如何进行教学、学生应如何学习等方面的信念，它涵盖了教师对诸种教育实践的观点，例如，教育目标的订定、教育内容的选择、教学组织的形式、教师与学生的角色、教学的活动流程，以及教学成效的评估等层面。
三、哲学运思的形成需要教师成为具有价值之思的教育者
哲学运思能力的形成还需要教师成为真正的思者，这种思并非技术之思，而是价值之思。教师要以自己所在的学校、社群、环境生态作为认识起点，通过哲学运思，形成价值思考。价值之思是教师进行哲学运思的重要关键。如果没有价值反思，教师的教学活动就成为年复一年、日复一日的常识活动(common sense)。唯有通过真正的思，教师才能帮助学生和教育者本身的自我解放。
四、哲学运思的形成需要教师成为具备文化内涵的教育者
哲学运思能力的形成还离不开教师的文化陶冶与生成。文化人类学认为，教师的特质在于他首先是一种文化的存在，承负着与文化息息相关的教育使命。缺乏文化底蕴的教师往往在哲学运思上也是非常不足的。泽克纳(Zechiner)曾总结教师教育的几种主要思考视角：行为主义的教师教育、工具理性的教师教育、文化取向的教师教育。他指出，前两种视角均与文化较少关涉，它们很少能激发教师的哲学运思。行为主义、工具理性的教师培训，主要与培养相关技能、教学过程与策略有关，和教师的理解力、哲学运思基本没有联系。相反，文化取向的教师培养，重在激发教师个体的思想观念和对观点的不同看法，引发教师的哲学运思能力(Elliott,2002)。
