摘要：在当今新媒介环境下，以交互性和开放性为特点的新媒体，从技术上给予了受众自主生产信息的可能性，打破了传统的线性“传―受”关系。随着主动“生产性受众”的产生，媒介素养教育范式也发生了转换，由传统的“保护主义”范式发展为“赋权”范式。本文试图从受众变迁的视角来透视媒介素养教育范式的转换，进而指出在新媒介环境下我国应如何开展媒介素养教育实践。
关键词：受众变迁；教育范式；教育实践
媒介素养教育作为传播学与教育学地交叉学科，是以媒介本身为教学内容的一种新的教育主张和理念，目的是把受教育者培养成具有批判意识的媒介信息使用者。[1]由其内涵可以看出，媒介素养教育从受众出发，以媒介对人的影响为逻辑起点，探讨媒介、社会与人的关系，最终试图通过教育的方式来提高受教育者的媒介素养，使其更好的适应媒介化社会。
一、受众变迁：从“被动接受者”到“主动生产者”
在广义层面上讲，受众（audience）是指大众传播所面对发言的无名个体与群体。受众不仅是大众传播效果的核心概念和考察效果的基地和立足点，而且是理解媒介、社会与人关系的交叉点。[2]就现实而言，受众并不是一个具有明确所指对象的概念，它根据不同的社会背景和研究取向来进行定义与划分，具有典型的被建构的特点。
（一）受众研究的理论传统
麦奎尔在《受众分析》一书中采用类型法将受众研究划分为“结构的”、“行为的”以及“社会化的”三种传统。[3]“结构性的受众研究传统”是基于媒介产业实现利益的需求，认为受众即市场，侧重于受众规模、媒介接触、到达率、流动情况等方面的量化分析。总的来说，结构性受众研究是整个受众研究领域中最为成熟的一部分，视听率调查长期在受众调查中占据主要地位，新媒体情境下也应运而生了众多专门针对新媒体进行数据调查的公司，如美国的互联网调查公司Com Score以及中国的艾瑞咨询公司等。
“行为性受众研究传统”是从微观层面考察受众的心理及行为以改进大众传播的效果，该传统发端于美国且多服务于商业及政治目的，主要成果来自于传播效果研究，其中最具代表性的理论主要有三种：一种是早期的“魔弹论，认为受众是完全同质的、被动的，媒介具有强大的影响力；另一种是“有限效果论”，通过实证研究，指出媒介并不会直接对受众产生影响而是通过中间变量发生作用。此时已开始关注不同受众之间的个人及群体差异，比如拉扎斯菲尔德（Paul Lazarefeld）的“有限效果论”，卡尔・霍夫兰（Carl Hovland）的“说服理论”；最后一种是“使用与满足理论”，该理论从受众心理与行为角度出发，认为受众对媒介的选择与使用具有完全主动性，媒介需要迎合受众需求，但此时所强调的受众主动性也仅限于对媒介所提供信息的选择与使用，并未指出受众是具有能动性的社会实践的主体。
“社会文化性受众研究传统”综合运用文化研究方法，将受众置于更为广阔的社会文化环境中去考量，着重于对文化地表征结构进行批判，强调受众的消费实践，认为传播者与受众是同一传播活动的两个主体，二者是一种互构与协商的关系，充分肯定了受众作为社会实践主体的主观能动性。在这个研究传统中以英国伯明翰学派的研究成果为主，如斯图亚特・霍尔（Stuart Hall）的“编码/解码”理论以及约翰・费斯克（John Fiske）的“生产性受众”。
从以上关于受众研究传统的梳理上可以看出，关于“媒介的影响力与受众的能动性”的关系探讨始终贯穿于受众研究过程之中，并且研究视角从单一的“媒介与人”关系扩展到“媒介、社会与人”的关系，逐步肯定了受众的主体性价值与作用。尤其是英国伯明翰学派代表人物约翰・费斯克（John Fiske）所提出的“生产性受众”概念在当今新媒介环境下更是得到了充分印证。
（二）新媒介环境下的生产性受众
所谓新媒体是相对于传统媒体而言的，是利用数字技术、网络技术、移动技术，通过互联网、无线通信网、卫星等渠道以及电脑、手机、数字电视机等终端向用户提供信息和娱乐服务的媒体形态。[3]新媒体与传统媒体的区别不在于出现时间的先后，而在于传播方式和内容形态的不同。相较于传统报纸、广播、电视等媒体自上而下的“瀑布式”信息传播模式，互联网具有去中心化的扁平式组织结构，在技术上给受众提供了最大限度的平等参与机会，使其自主生产内容然后进行网络传播，这就打破了以往“传者与受者”，“大众传播与人际传播”之间地明确界限，形成了新媒介环境下地消费式生产性受众（prosumer）。同时，随着传播者的平民化普及也意味着传播内容的海量化以及目标群体的细分化，这也促进了受众的兴趣结构较以往发生变化。
此外，新媒介还以第三方力量嵌入社会关系结构，形成虚拟社会关系，打破了传统的自上而下的科层制管理体系，突破了地理空间的局限，扩展了人们的社交空间。受众在网络上仅需遵守“共同认可的行为规范”以及“个人兴趣诉求”即可与他人建立社会关系，形成一个个具有文化及价值观差异的“圈子”。如在互联网上兴起与扩散的新型青少年亚文化：“粉丝文化”、“杀马特亚文化”、“小清新亚文化”等，他们还在微博、优酷、播客等网络媒体上通过制造与传播文字、音频、视频等符号形式进行自我形象呈现与展示，摆脱了过往单纯依靠传统媒体来塑造群体认同的束缚，使我国青少年文化形式走向多元化。
媒介环境学派的代表人物尼尔・波R曼（Neil Postman）曾指出：教育学不仅是一种知识体系的教学，也是一种思维方法的培养。[4]从以上新媒介环境下受众由“被动接受者到主动生产者”的实际角色转变可看出，受众的思维方式正在逐渐由过往的集体化服从转变为以个人兴趣与诉求为主，由过往的单向阅听转变为积极参与。但是，在此也应该警惕陷入“网络乌托邦”的幻想之中，新媒介技术所带来的影响是一把双刃剑，犹如硬币的正反面，或好或坏归根到底取决于使用它的人。由此也可看出，媒介素养教育作为培养人的媒介使用能力的教育主张即显得格外重要。
二、媒介素养教育范式的转换：从“保护主义”到“赋权”
（一）“保护主义”范式下的媒介素养教育
“媒介素养教育”最初由英国学者利维斯及其学生丹尼斯・桑普森在1933年出版的文学批评著作《文化和环境：培养批判意识》中首次提出。在这本著作中首次提出了文化保护的观点，鼓励学生去甄别和抵制庸俗大众文化。后来媒介素养教育开始向其它国家扩展但都不同程度的呈现出保护主义理念，如加拿大基于抵抗美国霸权文化，保护本国民族文化立场下所开展的媒介素养教育，美国以保护青少年抵抗暴力、色情等不良媒介内容为出发点所开展的媒介素养教育都带有保护主义色彩，强调通过媒介素养教育来提高受众的辨别能力，抵制媒介对当下的社会、政治、经济、文化所带来的不良影响。
显然，“保护主义范式”下的受众观是基于经验学派的行为主义效果研究，采用主客二分法，认为受众是客体，只能被动的接受大众媒介信息，对其作出选择和理解。而媒介具有强大的传播效果，媒介文本暗含着编码者的意识形态，能够潜移默化的渗透到受众的价值观念中进而引导其行为作出改变。此外，我们也应看出，“保护主义范式”下关于“媒介-受众”关系的认知与当时的媒介环境分不开。在传统大众媒介环境下，媒介被政治、经济权力绝对把控。由于媒介公共资源的稀缺性，大众媒体所关注的群体集中于具有一定政治和经济能力的强势阶层和中产阶层，弱势群体的利益诉求常常被忽略。此外，媒介组织的机构化管理使得普通公民难以接触和使用媒介为自己发声，只能通过被动的接受媒介素养教育提升自身关于媒介信息的分析与辨别能力，而缺乏实际可操作渠道去接触和使用媒介。
（二）“赋权”范式下的媒介素养教育
大卫・帕金翰曾提出保护主义范式下的媒介素养教育理念实际上是一种反媒介的教育，破坏了青少年欣赏媒介信息的乐趣。尤其是在当今新媒体传播环境下，传播由精英化到大众化，这一变迁极大的改变了原有的媒介环境，多元化的传播使得人们与媒介之间的关系日益密切，真正进入“媒介化社会”。在此背景下，媒介素养教育开始兴起“赋权”范式。“赋权”范式下的媒介素养教育已不能再采取过往单一的拒绝和抵制媒介信息的做法，而是尊重受众已有的媒介经验，强调公众以自主权来建立其与媒介及社会的关系，媒介素养不再是单一的个体素养，更具有社会性和文化性，超越了“保护”这个单一向度。[6]
由其内涵可看出赋权范式下的受众观遵循“社会文化性受众研究传统”，从更广泛的社会性角度来看待受众的主体性作用及与其周围环境的协商与互动。这与当今后现代社会下，权威逐渐被解构、主体中心变得多元而离散的背景分不开。尤其是我国同时面临媒介化、全球化和社会转型的三大冲击，对于受众的研究不得不从更广泛的社会与文化背景进行分析。如当前处于社会转型期的我国青少年所处的家庭结构及其在家庭中的地位逐渐发生变化。由于计划生育政策、大规模的人口流动以及家庭价值观念的多元化导致我国家庭规模日益缩小，这使得青少年的生活圈子及自身的主体性地位较以往发生改变。作为媒介素养教育的研究者不得不考虑家庭环境的变化对青少年接触媒介的场景、内容及动因所产生的影响。
三、新媒介环境下媒介素养教育实践的路径选择
（一） 渠道上：依托学校教育，重视多元力量参与
媒介素养教育开展的渠道包括学校教育、家庭教育、社会教育以及媒体宣传。对青少年来说，制度化的学校教育具有组织性、持续性与强制性有利于媒介素养教育的顺利、有效实施。因此，很多从事媒介素养教育的科研机构与研究者，以中小学校作为实验基地开展媒介素养教育专项活动，包括最新兴起的新媒介素养教育研究项目。像新媒介素养领军人物亨利・詹金斯所在的麻省理工学院的比较媒介研究项目（MIT’S Comparative Media Studies program，简称CMS），该项目与各地中小学合作开展了不少促进青少年新媒介素养的活动，如“麻省理工教学游戏（MIT Games to Teach）”等。[7]但是，要促进媒介素养教育运动的蓬勃发展，还需要多元力量的支持。尤其是在新媒介环境下，互联网作为开放性的公共平台，改变了传统的权力结构，提升了社会力量。因此，媒介素养教育活动的开展一方面可以通过网络与社会团体、民间协会进行协调互动，另一方面也可借助网络公共平台建立媒介素养网站，发展慕课形式，形成一支由下而上的推动力量，使更多的个人与团体来了解媒介素养。
（二） 方法上：尝试体验式教学，培养学生创造力
传统的以教师为主体，课堂为本位，教学过程单向化显然与“赋权”范式下强调受者的主体能动性与参与性的理念不符。体验式学习最初来自于美国实用主义教育家杜威的从“做中学”的“经验学习”。[8]体验式学习首先要求摆脱传统媒介素养教育实践中的以教师为中心，学生为被动接受者的单向传输关系，转变为学生与教师借由作为教学和交流工具的新型媒介形式进行互动的双向主体关系。然后在具体教学方法上媒介素养教育应由过往的“填鸭式”强调记忆和理解能力的教学法转为“问题式”注重启发学生的批判思维能力的教学法，开始强调学生自主发现问题、分析问题、解决问题的能力。这种方法需要教师引入恰当的实验来启发学生的思考与怀疑意识。尤其是在信息过载时代，面对互联网上的海量信息，培养学生在应对网络媒介信息进行批判性提问的基础上进一步提高其对媒介信息的分析、质疑、拒绝与核实的批判性思维与行动能力尤为重要。
（三） 对象上：鼓励全民参与，倡导终身学习
麦克卢汉曾在《理解媒介》一书中提出“媒介即讯息”，认为媒介不仅改变人们的思维观念，而且重塑了人们的生活与工作方式。新媒介的发展使人们的文化消费更加平民化。人们通过网络媒介进行知识信息搜寻、建立社会关系、构建身份认同以及参与社会管理。由此可见，网络媒介已经开始渗透到人们的日常工作、学习与生活的过程之中，与人的关系日益复杂、多元。这也要求媒介素养教育不仅应以青少年群体作为主要教育对象还应该扩展到社会各阶层群体之中，使得全体国民都能提高自身的媒介素养，来更好的适应媒介化社会所带来的全方位挑战和机遇，尤其是需要提高弱势群体利用媒介为自己发声以维护自身利益和参与社会公共建设的能力。此外，随着知识信息的爆炸式增长及更新速度的加快以及媒介素养教育对象的全民化决定了媒介素养教育本身又是一种“终身教育”。如，上海市的“扶老上网”工程是我国一次很好的老年公民信息素养教育的尝试。
