关于什么是主体作用，我查过一些资料，发现有好几种说法，就连在教学过程中有几个主体，也有不同的意见。我拟取见仁见智的办法，谈一谈个人的意见：我认为在教学过程中，教师要发挥主导作用，学生要发挥主体作用。教师发挥主导作用，指在教学过程中对学生进行指导启发；学生发挥主体作用，指接受指导亲自去体验实践（主体作用的“体”，相当于“身体力行”的“体”）。主体作用好像人的一种功能。发挥主体作用，就是启动这种功能；不启动这种功能，任何事也做不成。比如教师讲学生听的“注入式教学”，如果学生通过教学有所收获的话，也是由于学生发挥了主体作用；如果学生闭目塞听，不启动这种“功能”，必然一无所获。既然学生也发挥了主体作用，为什么还要反对这种教学呢？因为教师讲学生听的教学，没能充分发挥学生的主体作用，不像培养语文自学能力的教学，指导学生亲自阅读，亲自分析课文、理解课文，让学生在亲自分析理解中获取知识，吸收思想营养，锻炼各种能力，学习写作方法，充分发挥他们的主动性、积极性和创造性。由此可知，“注入式教学”与培养自学能力的教学相比，其弊病在于：学生自己去读、自己去获得成果，以形成能力、发展思维的时机被教师“剥夺”了，教师“好心办了坏事”。
小结以上所述，要问“如何在教学中充分发挥学生主体作用”，则是在贯彻“真语文教学核心目标”的全过程中，凡是该由学生亲力亲为的，均要由学生自己去做。其中缘由，我在《真语文的核心目标：三引导，一培养》中已有阐述。本文具体来谈怎样在教学过程中做到让学生亲力亲为，充分发挥学生主体作用。
一、充分发挥学生主体作用，先要明确几个教学问题
1.教学的实质是什么
教学本来就包括“教”与“学”两个方面，但过去长期存在重“教”不重“学”的现象。这样不仅使学生不会“学”，也使教师的“教”失去了针对性，减弱了实效性。教师的“教”到底要达到什么目的？教师的“教”要不要讲求实效？这是当前实践真语文教学必须考虑的问题。我认为，教师“教”的针对性在中小学的三个学段应体现为三句话：在小学是“教读，从读学写”；在初中是“半教读，从读学写”；在高中是“半半教读，从读学写”。
小学生识字量不足，不能亲自把课文读下来，这就需要教学生如何阅读。即便教他们阅读，也要把教的目标定位在学生将来自己独立阅读时是怎样的情景，现在就按照那样的情景教。总之，今天的教要为他们今后的自己阅读铺路搭桥。将来自读需要多认字识词，现在就教他们多认字识词。将来自读时需要有很好的语感，今天就教他们把那些好课文熟读成诵。无论如何，一定要为提高学生自读能力打好基础。初中学生能识3000以上的字，借助字词典完全可以自读课文。为了充分发挥他们的主体作用，在教学过程中需要安排一个让他们独立阅读的阶段，指导他们“如何阅读”后，让他们先自读得出，然后向老师和同学汇报，接受师生的肯定与否定。被肯定的，继续发扬；被否定的，积累经验。这时，教师“教”的针对性是“半教读”。学生到了高中，自读能力更强了。教师的“教”就是“半半教读”。如给教师“教”的针对性做小结，可以用吕叔湘先生的一句话：“教学，教学，教学就是教给学生学！”
那么，“教学的实效性”又体现在何处呢？体现在教学生自能读书、自能作文、自能口齿清楚地表达、自能虚心地倾听。现在的教学形式多种多样，令人眼花缭乱。到底如何鉴别哪种形式的教学是真语文？我的意思是就用教师教的针对性与有效性来检查：如果教学既符合“教的针对性”，又有“学的实效性”，就可以称为真语文教学。托尔斯泰说：“认识真理的主要障碍不是谬误，而是似是而非的真理。”如果认真以“两性”为标准进行鉴别，是可以揭穿假语文教学面目的。
2.是否需要借助外力导入
从学生自读时的实际情况看，学生自读时是没人给他们导入的。既然今天的教读是为了让学生学会自读，那么为何要不顾学生自读时的实际情况，篇篇课文都费很大的精力去设计导入方案，然后再去导入新课呢？这样做的后果不正是要培养学生的阅读依赖性吗？这与充分发挥学生主体作用是有矛盾的。笔者从报刊上阅读了许多篇称之为“好课”的教学实录，几乎每教一篇新课文都有导入，而且导入的环节还大都成为评课专家为执教教师鼓掌喝彩的地方，大有无新颖的导入设计就显示不了执教教师教学才能之势。比如教授《十里长街送总理》的教学实录中就有这样一段导入：
通过上一节课的交流和讨论，同学们知道了在我国有一位深受全国人民爱戴的好总理周恩来同志。他为中国人民的事业鞠躬尽瘁，死而后已。他的病逝，牵动了全国各族人民的心，为失去这样一位好总理而悲痛万分。尽管当时环境恶劣，腥风血雨，但阻挡不了人们对总理的思念之情，于是就出现了在长安街送别总理的悲壮场面。
（教师讲完这段导语之后，板书课题。）
对这段导入，我以为除有前面已说过的不足之外，还有两个问题：一是给本课的教学平添了学习难点，如教师说的“鞠躬尽瘁，死而后已”和“腥风血雨”，对初中学生来说，不一定立刻就能听懂；二是教师说的“为失去这样一位好总理而悲痛万分”“阻挡不了人们对总理的思念之情”，这两句话的含义正是应该由学生通过自读课文读出来的，如今教师事先暗示了，有抑制学生独立思维之弊。
我谈了上述诸多不要借助外力导入新课的意见，并不是主张让学生干巴巴地翻开书就看。其实，有一条阅读心理被非外力导入不教的教师忽略了。什么阅读心理呢？阅读乃是一种主动获取的心理活动。阅读者常以其所知推其所未知。看到文章的题目时，读者不由自主地就会产生一种冲动，会自然地从脑海中搜索自己原有的知识进行联想，甚至发挥想象力，预先估计根据此题要写什么和怎样写下去。知识越渊博的人，这种冲动会越强烈。学生的知识不够渊博，他们可能产生不了冲动。这就需要教师告诉他们，让他们每次读到一篇新课文的题目时也进行一番“阅读期待”，读完课文后再把自己的期待与课文实际内容对比一下，看看孰优孰劣，并记录在自己的读书笔记上。这样做的好处在于，学生不仅能增长写作经验，而且更为重要的是能增加阅读发现、提升阅读效果。 有人要问：仅仅看到一个干巴巴的题目，就能引起阅读期待吗？其实，进行阅读期待是有迹可循的。这有迹可循的“迹”，就是大家都要遵循的写作规律。所有的成功之作含个性也含共性，其共性就是被人可预测之点。以文章的题目为例，具有下列共性。第一，显示主题。如《与众不同的小麻雀》，这个题目会让人产生“文章大概要写一个小麻雀如何与众不同”的期待，想要看看“小麻雀是怎样的与众不同”，这就被导入进去了。第二，制造悬念。如《第一朵梅花》，这个题目有点故作惊人之笔，让人不仅急于读，而且还要认真地注视这第一朵梅花是如何发现的。第三，显示文体。如《珍珠鸟》，一看题目就会想到此题既可以是说明文，又可以是记叙文，特别是“珍珠鸟”到底是何种鸟呢？赶紧看看。以上所疑均可将读者导入阅读。总之，这样教学生带着期待阅读去学习，符合自读时的真实情况，十分切合阅读实际。
3.能否在学生阅读时插入问题
从阅读的本质和对学生进行阅读训练的目的出发，在学生进行阅读时，教师应放手让学生自读，不要用任何形式包括“提问”来干扰学生。由于阅读的本质是获取意义并将所获取的意义转化为读者自己的主体言语，因此在学生阅读时，就要让学生独立认知、分析、理解，获得阅读成果。他们所获得的阅读成果中，应该没有丝毫的外界影响渗入。对学生进行阅读训练的目的是让学生学会自读，从这一方面说，在学生进行阅读时也要避免外界影响。因为学生在阅读过程中总是受到外界影响，就无法真正练出自读的本领。请看下面这段《十里长街送总理》的教学片段。
教师提问：“那么灵车到来时人们又怎么样呢？带着这个问题读课文第二自然段（如下）。”
夜幕开始降下来。几辆前导车过去以后，总理的灵车缓缓地开来了。灵车四周挂着黑色和黄色的挽幛，上面装饰着白花，庄严，肃穆。人们心情沉痛，目光随着灵车移动，好像有谁在无声地指挥。老人、青年、小孩都不约而同地站直了身体，摘下帽子，眼睁睁地望着灵车，哭泣着，顾不得擦去腮边的泪水。
之后，教师说：“通过读课文已经知道灵车到来的时间和灵车的样子，那么，当时人们的表现怎样呢？请大家找找关键词语。”
教师让学生找关键词语后，还没等学生读完说出自己的答案，就出示了投影：“老人、青年、小孩都不约而同地站直了身体，摘下帽子，眼睁睁地望着灵车”；之后又问：“在这个句子里哪个词语写得最好呢？”
从前面的“找关键词语”，到之后出示的“投影内容”以及教师的“揭晓”，原来教师是要让学生找出“不约而同”这个关键词语。教师不让学生在读完课文之后说出他们所概括的段意，而是连着出示投影，揭晓问题，就显示出教师这连着两次问的弊病。弊病在何处呢？在于抑制了学生的独立思考。如果教师能让学生读课文后说出段意，中间不用“提问”干扰，他们说出的关键词语可能与教师揭晓的不同，会说“眼睁睁地望着灵车”为关键词语。我认为，在第二自然段中，文章用“目光随着灵车移动”“眼睁睁地望着灵车”两次强调“注视灵车”，就是确定“眼睁睁地望着灵车”为关键词语的理由，而且这“眼睁睁地望着灵车”，有“想拉住灵车却拉不住，无限遗憾”之意，这个“含义”正是全文的中心思想。“不约而同”也很重要，但从“更贴近中心思想”的程度看，不及前者。如果想让学生重点学习“不约而同”这个成语，大可布置为作业让他们去做。
这里我想再补充一点：完全放手让学生自读课文，中间不干扰他们，并不一定能保证他们不读错，重要的是保证他们的独立思考。学生有独立的思考之后再接受别人的肯定或否定，对他们来说都会更有帮助。
4.能否让学生用读课文回答问题
我在听课和看教学实录时，发现许多教师满足于“让学生用读课文回答问题”。例如，《慈母情深》一课，课文的前面写儿子看见母亲辛劳的情景后哭了，教师提问：“还有哪里令我鼻子一酸？”学生读课文回答：“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入了忙碌。”
对这样的提问和回答，我有不同意见。教学所有的课文，都应该先让学生分析概括出意义。不仅如此，对学生概括出的意义，还应该让他们说出其中的根据。上述教学片段，仅仅是让学生“对号入座”式地读出课文写的“令我鼻子一酸”，既违反了阅读是从课文中获取意义这一本质（教师只是让学生读了课文而没有分析概括课文的含义），而且这样回答仅停留在文字表面，智力价值不高。如果不是仅让学生读课文，而是让学生既读课文又说出写的是什么，那么学生会抓住四个“立刻又”，说出“这段写的是‘母亲勤于工作，一刻也不间断，十分忙碌’”。这样回答既有深度，又锻炼了学生的分析概括能力，何乐而不为？
5.如何对待教科书中的课文提示
很多教科书的“课文提示”不是针对培养自学能力的教学编的，所以都把提示放在了课文的前面。为了充分发挥学生主体作用，教师可告诉学生：自读时不要先看“课文提示”，待到自己读完课文得出自学成果之后再看，那时把“自学成果”和“课文提示”对照一下，可互见长短，弥补不足。如某版语文教材对《台阶》一文的课文提示为：“父亲是怎样生活和劳动的，他有什么追求，是一个什么样的人？作者是怀着怎样的情感去叙述故事的？”这些内容都是学生自读时可以自己分析出来的。如果学生先看了，就可能被牵着鼻子走，而去“对号入座”式地回答。这样虽省了力气，却耽误了思维锻炼。
二、充分发挥学生主体作用，要指导学生掌握学习方法
学习方法是开启学生智慧之门的钥匙，也是充分发挥学生主体作用的帮手。
学生掌握了学习方法，有利于他们学会如何动脑，也有利于他们事半功倍地完成各种学习任务并形成能力。
好的学习方法有很多。从有利于学生学会阅读和由读学写的角度说，鸟瞰式读、理解式读、消化式读（下统称“三读”），是学生首先需要掌握的读法。讲到读法，又不能不先关注黑格尔的一句话：“语言实际上只表达普遍的东西，但人们所想的却是特殊的东西、个别的东西。”这句话说明：语言有“使用中的共体性与个体性”。这对人们阅读的启发是：语言使用中的共体性，是语言交流的基础。阅读时要先从语言系统的规则出发，掌握词句的词典意义，即语言意义，然后还要研究作品文本的言语网络，研究超出词典意义的意义，把这两者相结合，才是理解文本的正确途径。黑格尔的这句话，应该成为阅读的指导思想。进行鸟瞰式读、理解式读、消化式读，都要受黑格尔这段话的指导。
