【摘 要】什么是有效教学？高效课堂的标准是什么？有效教学由哪些元素和环节构成？衡量有效教学的依据是什么？这是教师、学校管理者在课改实践中一直在思考的问题。文章对此进行了探讨。
【关键词】高效课堂；有效教学；理念
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2017）10-0115-03
2014年9月，国务院颁布了《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，作为考试招生制度改革的纲领性文件，确立了“立德树人、服务选拔、导向教学”的高考核心立场。由此拉开了以考改促课改的新一轮课程改革。新一轮课改的推进与实施关键还是在于课堂。课堂教学改革的出发点与归宿都应体现教与学的有效性或高效性。教师的教学行为如何从低效课堂甚至是无效课堂中走出来，不仅是课堂教学改革的重点，也是课改关注的热点。是把课堂变成讲堂，还是学堂，其有效或高效应成为教师专业追求的真谛。课堂教学的变革不仅仅是教学行为方式的调整，更是教学观念层面的突破。无论是来自高效课堂的改革经验总结，还是来自有效教学的本土化（湖北省）探索。前者诸如山东昌乐二中“271课堂”、重庆聚奎中学“翻转课堂（541）”等著名案例的推广，后者诸如我省松滋一中的“MCAI高效课堂教学模式”、枝江一中的“423学导型课堂教学模式”等模式的构建，他们所关注的高效课堂或有效教学的核心层面或总结的规律方法有如下共识或共同理念：
理念一：以生为本的核心理念
在苏霍姆林斯基的《给教师的建议》一书中，第二十六条“要教会学生利用自由支配的时间”、第二十七条“让每一个学生都有最喜欢做的事”，第二十二条“争取学生热爱你的W科”等都是“以生为本”的理念所在。课改理念认为，教与学的关系以及教和学方式的改变是以新的学生观和学习观的确定为前提的。课改实施以来，我国近些年来的教学改革实验和实践经验的精髓在于，已经形成了新的学生观和学习观。
例如山东省昌乐二中的“271课堂内涵”等。在杜郎口中学，崔其升校长教育思想的一个基点就是：相信学生，发动学生，利用学生，发展学生。在该校，教师对学生普遍表现出这样的态度：平等、尊重、信任、激励，给予学生大胆表现的自由和舞台。杜郎口中学制定的课堂评价标准，其中对学生课堂表现的评价要求，主要看学生在课堂上主动参与活动的情绪状态。学生表现出的主动参与、大胆表现、激情四溢的精神状态，引来很多参观者的震惊。
同样，在江苏省洋思中学，也鲜明地体现出了类似的学生观。最难能可贵的是他们从不挑剔、不选择学生，而是相信“每个学生都能合格”“每个学生都能进步”“没有教不好的学生，只有没尽心的老师”。在洋思中学，教师的关注点放在后进生或学困生身上，讲课的起点、课堂提问、课后辅导的重点是他们。处处都“执着地洋溢着一种教育的博爱精神，对学生的赏识与信任精神，这即是爱满天下”“让每一个孩子都抬起头来走路”的精神。
正是由于教师对于学生的深情关注而又真诚的爱护、尊重、信任和鼓励，学生学习的热情、信心及潜能才被真正激发，学习积极性才被真正激活，这是学生学习能动性产生的根源，也是学生学习全心投入、主动学习和个性化表现的动力。
理念二：以学为主的课堂地位
一直以来，“满堂灌”“注入式”教学方法成为传统教学的诟病。它之所以直到现在还有顽强的生命力，在于它是最简单、最省事的教学方式，只要在课前充分备课，多做几道题目、多掌握几种解题类型，做足功课就可以了，毋须过多地考虑学生的感受，也不用花太多的精力与时间去与学生“双边互动”。从实践层面来看，为什么要实行“以学为主”的教学方式变革？理由有两点：一是评价教学效果的归宿在学的效果与学的有效性，理所当然要围绕“学”组织教学；二是为什么不能以“教”为主？是基于学生在课堂上的积极性、注意力、控制力等因素在时间上的持续性与耐力。
因此，探讨把课堂上的大部分时间还给学生，变被动学为主动学，变用耳去听为用心去想，最大限度地解放教师、解放课堂、解放学生，已成为诸如洋思中学等教改学校奉行的圭臬。如其教师“顶着石臼唱戏”，不如让赋权、增能、自主成为课堂价值取向，让民主与开放成为课堂学生学习的主旋律，把时间交给学生，引导学生通过观察、体验、探究以及合作等积极主动的学习方法，发挥学生的学习潜能，形成有效的学习策略，提高学生自主学习能力。长此以往，有效学习水到渠成，高效课堂如期而至。
“以学为主”的课堂地位的理念也是事关课堂到底是讲堂还是学堂的问题。教学虽然是由教和学这两种活动构成的复合性活动，但是，在有效的教学中，教与学这两种活动所占的比重、所处的地位、所发挥的作用是有很大区别的。即所谓的教师主导与学生主体两者关系的处置与权衡问题。总体而言，对于学生能动而有效的学习而言，教师的激发、引导、帮助是很重要的。但教是教学中的条件性或手段性的活动，而学是全部教学活动中的本体性或目的性活动。在以洋思中学、杜郎口中学、昌东二中的“271”课堂等学校为代表的教学改革实验与实践，无一例外地将落实学生在教学过程中的本体地位、主体作用或自主学习，置于教学过程的首要位置，由此确定了“以学为主”的教学过程观。
在确定了“以生为本（以人为本）”的课堂教学核心理念基础上建立起来的“以学为主”的主体性原则，即明确了课堂教学是以学生为中心设计教学，这种教学是更适合学生身心发展特点的教学，并打破了教学客体中心（教材中心、课堂中心、考试中心等），使教学客体向主体（学生）转移，要求教学从过去的教师单向灌输转变为师生双向互动，教师的教学行为由“带着知识走向学生”转变为“带着学生走向知识”，学生的学习行为由“带着课本走进教室”转变为“带着问题走向教师”。“以学为主”更多的是强调教学过程中的学生本体与中心地位和主体作用。教师的引导作用就是通过让学生主动选择学习对象与方法，主动完成作业与设计活动，主动读书生疑、交流讨论、课后复习、课外学习等活动培养学生的主动性与独立性。 “以学为主”的理念具体到课堂教学中就是如何践行“把时间还给学生”、如何落实“把方法教给学生”等问题。从上述学校的课堂教学过程的变革与实验中可以看出，无论是从教与学的时间划分与支配（独立学习时间占据大部分课堂教学时间即“少教多学”），还是教与学的先后顺序变换（实行先学后教），以及教学组织形式的变革（以小组合作学习为基本形式）等方面，都注重强化和落实学生学习的主体性。
理念三：先学后教的形式突破
苏霍姆林斯基认为，只有靠思考来唤醒思考。如何让学生在课堂上进入积极的思考状态，进而组织更积极、更深入的合作学习，使学生进入一种良性循环，把合作学习与研究性学习从可能性转化为现实，是教师进行有效教学的核心与首要题。诸多教改学校的实践，就是改变教与学的先后顺序，改变传统教学“先教后学”的模式。只有让学生先学，先进入自主思考的状态，有效或高效教学才成为可能。苏霍姆林斯基把学生学习活动的每一个环节，都和他们的思维密切结合起来，并强调教师把学生的思维活动放在注意的中心。洋思中学课堂教学改革提出了“先学后教、当堂训练”的课堂教学结构，这是在教学过程理解和组织上的一个重要突破。过去的教学论基本上不讨论教与学的先后顺序问题，基于这种观念的教学格局是：学生的学习是跟随教师而行的，亦步亦趋，课堂上学生几乎没有独立、自主学习的时间和空间；同时，这也很容易造成教师对学生的控制，对应地，学生很难表现自己的自主、选择和创造。因为先教后学，教师很容易出现没有针对性和无效性教学的情况，因为在学生实际学习之前，教师无法完全把握学生学习的问题或困难所在。
为什么要“先学后教”？因为教师的教与学生的学的层次水平从来就不是一个层面上的或同步的，学生先学的过程也就是一个知识生成与问题形成及能力培养的“预热”过程。在松滋一中的“423学导型课堂教学”模式中，就有“不看不讲”“不议不讲”“不练不讲”的教师“懒人”三原则，就是基于提升学生自主学习能力的变序教学。落实“以学为主”的学生课堂主体地位，“先学后教”是课堂组织保证。贯彻“先学后教”的组织形式也就是落实了学生学习的本体地位。其基本理念是：以学生自己的学习为优先，凡是学生自己能学习的，教师一般不教，尤其是讲授式的教；通过提高教的针对性，压缩讲授式教的时间，给学生更多的独立学习的时间，也就落实了“把时间还给学生”的理念。洋思中学教师面对全体学生讲授的时间控制在15分钟以内，而杜郎口中学则要求控制在10分钟以内。“先学后教”的基本要求是：当学生已经能够自己阅读教材和自己思考的时候，就要让他们自己去调查和思考，然后根据学生在阅读和思考中提出和存在的问题进行教学。并且教的时候，教师也不能包办代替，而是要继续注重发挥学生的学习潜能和集体智慧。“先学后教”的组织形式也有利于解决面向全体学生的问题。在以往的“先教后学”中，教师往往会依据自己已有的教学经验，或者对学生学情的猜测或临时观察，以上中等程度的学生为标杆，决定教学的重点、难点、速度和方式。这样的大班教学会造成“好学生吃不饱，差学生吃不了”，无法兼顾学生的学习差异。而在“先学后教”的组织形式中，由于教师对学生学情的充分了解，以及教师无需一讲到底，因此有精力顾及不同层次的学生，小组合作学习发挥了“兵教兵”“兵带兵”的作用，多种类型的交流讨论发挥了集体智慧对学生的影响作用等，这些新举措在解决面向全体学生方面发挥了很好的作用。
理念四：以学论教的教学策略
陶行知先生曾说，教什么和怎么教，绝不是凭空可以规定的。他们都包含“人”的问题，人不同，则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。在课堂教学过程中，教师“教什么”“怎样教”，学生“学什么”“怎样学”，谁更重要？是让“学生走向教师”，还是让“教师走向学生”？洋思人认为，答案应该是：以学论教，以学定教，以教导学。学情决定教情，学情决定教法，根据学生的学情决定教学内容、教学标高、教学策略。“没有教不好的学生”是洋思中学独特的办学理念。而“先学后教、当堂训练”的课堂教学策略，着眼于每一位学生，立足于学生的终身发展。
在对教与学关系的处理和对教学成效的评价标准上，洋思中学等学校的课堂教学改革与实践经验表明，都是确立了“以学论教”的教学观念。正是因为以生为本、以学为主、先学后教，所以才有“以学论教”。教师教什么？如何教？教多快？针对谁教？这些问题是教师在做教学决策时都要考虑的问题。在新的教学过程改革经验中，所形成的“以学定教”的观念，其主要含义和追求，是以学生学习的现状（知识基础、学习需要及学习能力）、应达到的学习目标及由这两者之间的差距造成的学习困难或问题，决定教师教的范围、教的标高、教的重点、教的速度节奏及方式等。“先学后教”为教师“以学论教”提供了发现学生问题的机制。
“先学后教”的理念解决的是课堂上“少讲多学”及学生掌握自主学习技能等层面的问题。而“以学论教”解决的是教师“精讲导学”及教师如何教给学生技能与层面的问题，要“把技能教给学生”。这些学校的课堂教学改革强调“以学论教”，其主要意义首先体现了教学应以学为主、以生为本。学生能动、有效地学习，是全部教学活动中的本体性、目的性的活动；其次体现了教为学服务。教是引起学生能动地学和促进学生有效地学的条件，但教本身不是目的。离开对学生学的引导和促进，教是没有任何意义的。再次，反映了教与学之间的主次、从属关系。不是教决定学（尤其缺少针对性地教不能导致有效地学），而是学决定教，或教导学。在教学实践中，我们要变更教学行为，不能长期将教与学看作是等价的，它们在课堂活动时间、空间的占用，以及在教学过程中发挥的功能上，是有主次、从属、先后之别的。这是强调师生之间平等应该说是一个重大的进步，也是对传统教学的突破性反思或对传统教学模式的重新定位。这种平等有助于师生建立相互信任、尊重和合作的关系。所以，“以学论教”能更好地发挥和体现两者的身份角色、承担的职责等现实问题。因此，洋思中学等学校教改实验中所确定的学习中心、先学后教、以学论教等理念或原则，对于教的方式的改革具有前瞻性与导向性的意义。“偷来梨蕊三分白，借得梅花一缕魂”。教学改革，建立高效课堂，实施有效教学就可以顺势而为了。 理念五：学教异步的理论基础
传统教学论比较强调教师在教学过程中的作用，相对而言忽视学生学习的能动性，并且一直把教师的教与学生的学置于同一时间与同一水平条件下进行的。而教师所教的内容是基于其自身多年甚至几十年一贯如此的积累和教法，对所教课程与内容早已烂熟于心，讲授时是按自己的思维、理解与教学设计在“自娱自乐”，没有考虑或很少考虑学生的参与及参与程度。而学生对教者所教的内容一切都是陌生的与未知的，在一个未知的知识世界里遨游于学生而言一切都是惘然、不可确定的，学生是不可能与教师同步进行的，因此就可能产生不了共振与共鸣，达不到教学的有效性，有的甚至是低效的或无效的。试想，教师与学生根本就不在同一个水平层面上，知识、能力等怎可同日而语？一个是已知的，另一个是未知；一个是早知的，另一个是迟知；一个是先知先觉的，而另一个是未知未觉的。如此一来，“闻道有先后”直接影响课堂教学的速度与生成性。因此，洋思中学、杜郎口中学等学校在新的教学过程改革实验中倡导的“先学后教”的教学理念是基于学情、立于现实的突破，在学生获得一定的知识与能力的前提下，再“以学定教”或“以教导学”更具有效性，高效课堂就是如此生成的。基于这一点，学生的学与教师的教从水平层面上看，从来就不是同步的。采用全班“齐步走”的传统教学的弊端是显而易见的。因此，学教异步是新的课堂教学改革的现实与理论基础。
笔者认为，洋思中学、东庐中学等学校整体推行的课堂教学过程改革实践中的“学教异步”的做法是对湖北大学教授黎世法的异步教学模式最好的诠释与实践。“学教异步”应从两个方面理解：一是教师的知识、能力、水平、方法在先在早，而学生在后在晚；二是课堂教学中学生的学习行为应预设为先与早，教师的指导与辅导应在后与晚。学生的先学好比是冬天汽车发动机的一个预热过程。黎世法所创立的“异步教法”是相对于传统教学行为特别是高中阶段的“满堂灌”“注入式”“一刀切”的做法的变革与突破，强调学生是学习的主人，“以学为主”“以生为本”就是最好的体现。“学教异步”的理念是基于黎教授的“异步教学法”而存在的。“异步教学法”是以学情理论为基础，是一种能体现学生的学习过程、学生在教师指导下进行自主学习的现代教学模式，它能充分实现学生学习的个体性，使学生成为学习的主人；它能充分实现教师指导的异步化，发挥教师在学生学习过程中的主导作用，让学生亲身体验知识的生成和发展过程。
学教异步的教学模式，让教师的作用相对弱化，而成为学生学习的领路人。在教授的“异步教学法”方法中，教师的“五步指导法”是学生“六步学习法”的前提，它有利于培养学生的自学、创新、自主教育和科学思维能力，不失为高中新的人才培养模式与课改经验。当然，从洋思中学等学校课堂教学改革、探讨高效课堂与有效教学的过程看，他们都明显地存在重学倾向，这种重学倾向的有效教学改革不能简单地看作是否定教师的地位和作用，而是重新认识和定位教师的地位及调整其在课堂教学中所发挥作用的方式，主导性还是不容置疑的。
综上所述，以洋思中学、杜郎口中学等为代表的学校整体推行的课堂教学过程改革实践，尽管是以探索课堂教学过程组织环节及程序上的变革，虽然在理论建构上还没有上升到一个系统的高度，但在实验中所涉及较深层次的诸如学生观的变化、教师观的{整、教与学活动方式的变革、课堂结构体系的优化等具有现实意义层面上的实践与总结还是行之有效并值得推崇与借鉴的。虽然这些被认为成功的课堂教学改革其出发点还是基于提高学生学业成绩的中考高升学率上的成效，或者其直付机是着力解决“差生”或“学困生”的学习教育效率低下或无效的问题，或者也还仅限于停留在知识教学和课堂阵地的视角上，但他们在落实“以人为本”的教育真谛上所作的探索与实验，所总结与折射出来的“以学定教”“先学后教”等共同规律或理念正是打造高效课堂、实施有效教学所绕不开的铁的定律。
