幼儿园课程由幼儿园教育活动体现，一系列同质的或异质的幼儿园教育活动以某种方式组合而成某种课程。每个幼儿园教育活动都具有自身特定的性质和价值取向，各种教育活动的性质和价值取向汇成该课程的性质和价值取向。
幼儿园教育活动按性质可分为游戏活动和教学活动，它们以不同的方式组合，形成形式和内涵不同的教育活动，这些活动分别被称为纯游戏（无结构）活动、以游戏为主（低结构）的活动、以教学为主（高结构）的活动和纯教学（完全结构化）活动。
在幼儿园教育实践中，“纯游戏（无结构）活动”和“纯教学（完全结构）活动”容易被教师理解和把握，而“以游戏（玩）为主的教育活动”和“以教学（教）为主的教育活动”则容易混淆、串位、异化。从理论到实践，准确理解和把握“以游戏（玩）为主的活动”和“以教学（教）为主的活动”，是有效实施幼儿园教育活动的关键。
以“游戏（玩）为主的教育
活动”的基本性质
可以设想，如果将纯游戏活动和纯教学活动分别作为一条直线的两个端点，那么这条直线上的每一个点都反映了游戏和教学的不同程度的组合。换言之，在这条直线的中点偏向纯游戏活动一端的教育活动都属“以游戏（玩）为主的教育活动”，相反，在这条直线的中点偏向纯教学活动一端的教育活动都属“以教学（教）为主的教育活动”。
相对而言，“以游戏（玩）为主的教育活动”是低结构的活动（lower structured activities），是主要由幼儿发起的活动（child initialed activities），或是主要由幼儿自导的活动（child directed activities）。这类活动主要是为了顺应幼儿的自然发展，满足幼儿自身的需要，主要由幼儿内部动机控制；这类活动主要由幼儿发起，活动中幼儿处于主动地位，主要由幼儿决定活动的时间、空间和材料的运用，幼儿获得的主要是游戏的体验。某种教育活动所处的位置越靠近纯游戏一端，上述性质就表现得越明显。
在理论上，这样定义和区分是必要的，但是在幼儿园教育实践中，要严格区分游戏和教学是困难的，也不是很有实际意义。因此，在这里，笔者所要阐述的“以游戏（玩）为主的教育活动”，主要是比较靠近纯游戏一端的那些活动，诸如区角活动、幼儿探究性活动、方案教学活动等。
如果要确定某一教育活动是否属于“以游戏（玩）为主的教育活动”，只需看其是否具有该类活动的基本性质。这类活动虽然也会有教师的参与和指导，但是教师只作合理应对和引导，不起主导作用，更不起决定作用，反映的是“幼儿在前，教师在后”的倾向。
“以游戏（玩）为主的教育
活动”的设计和实施
如果想要实现“以幼儿发展为本位”“以幼儿为中心”的教育理念，“以游戏（玩）为主的幼儿园教育活动”就应该成为幼儿园课程的主要组成部分，而其前提是必须保证这类活动在设计和实施上的准确性。
在设计和实施这类活动时，必然会涉及活动目标的设置、活动内容的选择和组织以及对活动的评估等问题。
在制订这类活动的目标时，设计者头脑中不是非要有确定的目标的。换言之，设计者制订的活动目标是可以在活动过程中随时调整和变化的，而调整和变化的依据是幼儿的兴趣和需要。这种活动目标的制订是一个先内容、后目标的过程，即先有活动内容，后确定活动目标，或者先大致确定活动目标，再根据活动过程调整活动目标。因此，在制订这类活动的目标时，设计者常会只罗列与活动相关的一些学习经验，或设置若干个比较宽泛且具有一定可操作性的活动目标，从而将关注点放在对活动内容是否与幼儿的发展特点相符合，是否与幼儿的生活经验相一致，是否能激发幼儿的兴趣等等的判断上。虽说在活动实施过程中，教师头脑中并非完全没有预设的活动目标，但这些目标只是提示教师关注幼儿在学习中可能发生的事情，并非幼儿必须做到的事情。如果在活动过程中幼儿或教师生成了有意义的活动，这样的活动即使与原先的计划不一致，也可以加以组织实施。在这种情况下，活动目标就会发生变化。所以，活动目标是否发生变化并不重要，重要的是活动的过程是否有意义。
在选择和组织这类活动的内容时，设计者常常会关注其是否与幼儿的发展特点相符合，是否与幼儿的生活经验相一致，是否能激发幼儿的兴趣，等等。他们会通过观察、记录以及与幼儿对话等方式，了解和解读幼儿的生活和学习经验，在此基础上，设计出比较宽泛且具有可变性的教育活动供幼儿和教师选择。
在评估这类活动时，设计者往往会采取教育过程取向或活动主体取向，因此，活动评价往往具有主观性和解释性，倾向于运用非统一的标准，主要关注特定教育情景中所发生的事件。
由于这类活动的设计和实施具有过程性、情景性、可变性和不确定性等特点，因此它对设计者和实施者有很高的专业要求。可以毫不夸张地说，当今我国幼儿园课程改革中出现的种种理论与实践互相脱节的状况，与不少理论和实践工作者不理解、不能准确把握这类活动的设计和实施原则有关，也与不少管理、评估和督导人员不理解、不能准确把握这类活动的设计和实施原则有关。
必须兼顾两个方面的价值
一般而言，教师在实施无结构的纯游戏活动时不会有困难，因为这种活动主要是为了满足幼儿自身的需要，没有活动的目标，由幼儿自己发起，顺应幼儿自己的意愿，教师只需尊重幼儿自己的选择，只需给予幼儿自由，只需保护幼儿的安全，只需投给幼儿赞许的目光。
但是，一旦在幼儿的游戏中加入了教师的教学（也被称为指导或干预），哪怕是很少成分的教学，事情就变得复杂了。为什么加入教学、什么时候加入教学、加入什么样的教学、如何评估所加入的教学等这样一些无法用简单的语言加以归纳和总结的问题会接踵而来。在这种情况下，专业水平较高的教师可能会在反省中获得灵感，获取智慧，在困惑与解惑的过程中得到专业的成长；专业水平较弱的教师则会在云里雾里迷失方向，不知所措，在困惑与不解中难以自拔，甚至产生职业倦怠。也许在教师专业发展和成长中最重要、最难以解决的问题之一就是如何准确地设计和实施“以游戏（玩）为主的教育活动”。
在设计和实施这类活动时必须同时顾及两个方面的价值，即在保证游戏对于幼儿所具有的价值的同时，要使所加入的教学成分对于幼儿的学习与发展有意义。
应该看到，如果不能处理好游戏与教学之间的关系，那么就会使两者的结合产生问题，后者的加入会在时间、空间和价值上对前者起到挤压、干扰和损坏作用。相反，如果处理好了游戏与教学之间的关系，那么就会使两者相辅相成、相得益彰，后者的加入会让幼儿在自发、自主的游戏活动的关键时刻得到帮助和提升，使幼儿在更具知识的教师的帮助下得到更好的发展。
在设计和实施这类活动时，要处理好游戏与教学之间的关系，难就难在教师既要满足幼儿的需要，又要在不强迫幼儿跟随教师教学要求的情况下提升幼儿需要的层次；难就难在教师心中既要有目标，又不可将目标强加于幼儿，而要随时根据幼儿的实际情况调整活动目标；难就难在教师要准确回应幼儿生成的学习，包括推进有意义的学习，在不损害幼儿学习兴趣的前提下转移甚至阻止无意义的学习；难就难在教师要能够将教学要求转化成为幼儿内在的学习需求，使教师为幼儿搭建的“支架”能对幼儿的学习起到有效的作用，让幼儿能在经由一番努力以后取得更好的学习效果。
由于“以游戏（玩）为主的教育活动”在设计和实施上具有高难度，由于我国幼儿园教师的专业水平在整体上还有待提高，因此，当今在我国的幼儿园教育实践中，活动被异化和泛化的现象到处可见。
应该指出的是，有些幼儿园教育活动常被人误以为是“以游戏（玩）为主的教育活动”，旨在实现“以幼儿发展为本位”“以幼儿为中心”的教育价值，其实这些活动在本质上属于“以教学（教）为主的教育活动”，实现的主要是“社会本位”“以教师为中心”的教育价值。例如，幼儿园主题背景下的活动区创设和相关活动、幼儿园为每个幼儿制定的个别化学习计划和相关活动等，都属于“以教学（教）为主的教育活动”（拟在下文中再作讨论）。
